/Так, родитель, предупреждающий ребенка, что он не пойдет гулять, пока не наведет по­рядок в комнате, может руководствоваться исключи­тельно прагматическими соображениями и не рассчи­тывать, что от этого изменится его отношение к по­рядку. Но если разобраться в подтексте данного воздействия, напоминающего ребенку о его обязан­ностях, о накапливающемся недовольстве им взрос­лого и т. п., то нетрудно убедиться, что и оно вносит свой вклад в создание вокруг ребенка упоминавшей­ся тотальной воспитательной атмосферы. Наконец, такое воздействие лишний раз открывает ребенку, что порядок ценится взрослыми, а это значит, что это явление приобретает в его глазах и некоторое устой­чивое мотивацнонное значение, если, конечно, он не полностью равнодушен к ценностям взрослых./

Ниже, где это имеет значение, термин «мотивационное воз­действие» используется как более широкий, охваты­вающий случаи формирования не только «внутрен­ней», но и «внешней» мотивации. Воспитательными же будут называться воздействия, нацеленные на из­менение мотивационных отношений человека. Для полноты картины следует добавить, что че­ловек воспитывается не только специально организо­ванными воздействиями, но и, подчас без всякой преднамеренности, самими по себе условиями жизни, наблюдаемыми в ней примерами.

Существующее множество различных и часто взаимоисключающих воспитательных влияний ставит человека в условия, при которых его активность в формировании собственной мотивации имеет харак­тер выбора среди разных открывающихся вариантов удовлетворения и развития потребностей. Понятно, что изначально этот фактор мотивационного развития большого значения не имеет (хотя в случае воспита­тельных разногласий в семье ребенок имеет некото­рую возможность выбора уже в раннем детстве), од­нако при окончательном оформлении мотивационной сферы личности, требующем выбора того или иного способа жизни, иначе говоря - определенного вари­анта удовлетворения сложившихся потребностей, он становится одним из главных. А поскольку мотивационные выборы челове­ка часто определяются не только сложившимися по­требностями, но и «зоной ближайшего развития» мо­тивации, перед ним неизбежно вста­ют задачи самовоспитания.

Итак, практика формирования мотивации человека не сводится к односторонним воспитательным воздействиям на него в ранние периоды жизни, охватывая самый широкий круг взаимодействий с другими людьми и культурой, в которых он выступает и как объект и как субъект воспитания.

При анализе тенденции развития человеческой моти­вации прежде всего важно выяснить, в каком на­правлении развивается мотивация, каковы структур­ные новообразования, возникающие в ходе развития, и каково в связи с этим предположительное строение ее зрелых форм, которые в процессе развития вы­ступают в относительно расчлененном па последова­тельные по времени становления компоненты моти­вации. То, что в зрелой системе мотивации является уже целостным, слитным, нерасчлененным, в развитии дает нам определенную «анатомию» структурного строения.

Среди основных тенденций онтогенетического раз­вития мотивации необходимо отметить уже упоми­навшийся выше переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархически построенной; от простого, однокомпонентного строения побуждений к сложному, многокомпонентному, и в частности двухмодальному, строению; переход от узкой времен­ной сферы действия побуждений и соответствующей сферы функционально-энергетической и содержатель­но-смысловой интеграции побуждений ко все более широкой интеграции.

Характерные для ранних этапов развития мотива­ции особенности, проявляющиеся в диалектически взаимосвязанных моментах (импульсивность и ситуативность, негативизм и внушаемость, упрямство и подражательность, экспрессивная деятельность и эмо­циональные реакции), и обостренная, аффективно окра­шенная тенденция к результату претерпевают посте­пенное изменение от фиксированных в них крайностей к некоторой оптимальной точке, соответствующей более высокому уровню саморегуляции мотивационной системы личности.

В ряду этих тенденций формирования мотивации мы хотели бы подчеркнуть одну из ключевых, а именно тенденцию формирования высшего, созна­тельно-волевого уровня мотивационной регуляции по­ведения.

Регулировать поведение ребенка — это значит вна­чале создавать соответствующую систему объективных раздражителей (ритмика распорядка дня, ситуативные раздражители или их отсутствие, приемы переключе­ния внимания на другой объект, отвлечение, удаление нежелательных вещей и введение полезных и т. д.). Однако позднее, с формированием целенаправленного поведения, с возникновением нового, более высокого уровня регуляции, необходимо развивать способность ребенка к выполнению правил, запретов, к дисцип­лине, способность действовать заведомо вопреки по­буждениям ситуативно-импульсивного уровня, учить преодолевать «соблазны».

Первоначальный этап этого процесса — возникно­вение и постепенное расширение диапазона количественных различий в значимости побуждений. На ме­ханизмах такой количественной иерархии отрабаты­ваются элементы возникающей потом волевой техники регуляции поведения. Дело в том, что побуждения импульсивно-ситуативного (низшего) уровня в значи­тельной степени подчиняются в своей актуализации принципу «все или ничего»: побуждение либо актуа­лизируется и действует как непреодолимое, аффективно окрашенное, либо оно вытесняется, и притом пол­ностью. Здесь еще невозможно одновременное удер­жание двух или нескольких побуждений, а поэтому и количественное их сопоставление-с точки зрения значимости.

Второй этап — оформление качественных ступеней (и соответствующих ориентиров и критериев), т. е. выделение одних объектов или областей отношений как наиболее значимых, ведущих, а других—как второстепенных.

Побуждения ребенка раннего возраста еще не имеют той сферы относительности, того количествен­ного диапазона, в пределах которого они могут сдвигаться во времени, в пространстве, в качествен­ных особенностях средств удовлетворения. Это та сфера, тот диапазон, который возникает и постепенно расширяется с возрастным развитием ребенка и бла­годаря которому постепенно становятся возможны смысловые перестройки, целенаправленно регулирую­щие смещения мотивации и поведения в зависимости от изменившихся обстоятельств внешнего и внутрен­него порядка.

Но это требует уже большего функционально-энер­гетического потенциала мотивации и одновременно более зрелой содержательно-смысловой, интеллек­туальной, сознательно-волевой регуляции поведения. Умение подчинять сознанию спонтанно актуализи­рующиеся побуждения формируется довольно рано, с самых первых лет жизни, получает мощный толчок после овладения ребенком речью, но наиболее ярко выступает лишь в подростковом возрасте.

Формирование сознательно-воле­вого уровня мотивации состоит, во-первых, в обра­зовании иерархической, многоуровневой системы регу­ляции и в централизации этой регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня стихийно фор­мирующимся, импульсивным влечениям, потребно­стям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.