социокультурная компетенция подразумевает знание студентами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны, и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения;

стратегическая (компенсаторная) компетенция, которая представляет собойкомбинацию интеллектуальных приемов и усилий, способов по поиску выхода из затруднительного положения, когда студент не располагает необходимыми языковыми, речевыми средствами и ищет им замену. С помощью такой компетенции студент может:

при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его названию, оглавлению в книге, б) опираясь на контекст, тему, ситуацию, догадаться о значении незнакомых слов; в) при обращении к словарю выбрать правильное значение искомого слова; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.).

При слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партнеру за помощью (например, попросить повторить сказанное).

При говорении: а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки;

дискурсивная компетенция (от фр. discours — речь) - это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность студента использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста, то есть способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительными типами дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения являются: доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и пр.

предметная компетенция —совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения учебному предмету, иностранному языку. Предметная компетенция характеризует определен­ный уровень владения языком и включает следующие виды ком­петенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, социокультурную, а также и профессиональную, если изуча­ющий язык приобретает также знания, навыки, умения, необхо­димые для его профессиональной деятельности на изучаемом языке.

Концепция деятельностного подхода сформировалась на базе психологических, психолого-педагогических положений, разработанных вышеперечисленными учеными, а также А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф.Талызиной, А.К. Марковой и многими другими исследователями. В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной деятельности, направленной на явления и предметы окружающего его мира. Процесс деятельности одновременно является процессом формирования человеческих способностей и функций, а единицей деятельности выступает предметное действие. В работах исследователей школы П. Я. Гальперина разработаны механизм интериоризации и теория поэтапного формирования умственных действий.

В настоящее время существуют несколько теоретических подходов к проектированию нового деятельностного содержания образования, в которых реализованы разные концептуальные идеи. Идеи научной школы В.В. Давыдова и Д.Б. Элъконина считаются наиболее интересными: суть деятельностного содержания образования (ДСО) состоит в разрешении противоречия между предметным содержанием и формой обучения; для постижения системы научных знаний необходимо формирование не только теоретического мышления, но теоретического сознания; овладение деятельностным содержанием приводит к изменению студента как субъекта деятельности, а элементарной единицей ДСО является способ (принцип) деятельности. Освоение способов деятельности в учебной деятельности студента осуществляется в виде решения учебных задач. Таким образом, обеспечивается развитие деятельностных способностей студента, позволяющих ему самостоятельно строить и изменять собственную жизнедеятельность, быть ее подлинными субъектом, включаться в существующие и создавать новые виды деятельности и формы общения ([6], с.65).

Деятельностная методика (Гальперин, Ильясов) обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Первоначально деятельностная методика должна была использоваться для обучения взрослого контингента обучаемых. Затем ее сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так:

Принцип необходимости логического мышления.

Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, когда становится очевидным сформировавшееся логическое мышление.

Принцип активности

При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи.

Принцип первичного овладения языковыми средствами

Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами.

Принцип использования речекоммуникативных единиц

Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания.

Деятельностная методика обучения ИЯ имеет свои специфические черты:

1. обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того, чтобы обеспечить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием.

2. В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств.

3. Выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц – речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами.