Таким образом, психологическая и практическая подготовка выпускника неязыкового вуза, реализуемая посредством традиционной системы обучения, оказывается недостаточной для решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении иностранным языкам, что обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий.

Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, способного самостоятельно получать и анализировать аутентичную информацию предполагает преодоление основного противоречия между повсеместно используемыми, давно сложившимися консервативными дидактическими моделями языкового образования студентов неязыковых вузов и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией, появлением острой необходимости межгосударственных и межпрофессиональных обменов разноплановой информацией.

Преподавание ИЯ в неязыковом вузе должно означать многоуровневую, интегрированную, гуманитарную систему общего и профессионального образования по ИЯ в неязыковом вузе, реализацию резервных возможностей, способностей и творческого потенциала личности обучаемого и воспитания / самовоспитания коллектива учебной группы, формирование и развитие социально-психологически значимых личностей, обучающихся в непрерывном преемственном процессе общеобразовательной и профессиональной подготовки квалифицированных кадров неязыковых специальностей.

1.2. Методики преподавания иностранного языка в вузе

Определение методики преподавания ИЯ было дано Е.М. Рытом в 1930 году, который писал: «методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания» []. Аналогичной позиции придерживался и А.В. Щерба. Возникновение взгляда на методику, как на прикладную лингвистику, было обусловлено тем, что в методике 30-х годов ещё недостаточно определилась специфика иностранного языка как учебного предмета, и не было разработанной системы методов исследования, без чего не может быть подлинной науки.

Другое направление в определении методики, как науки, связано с именем Б.В. Беляева, который полагал, что методика есть ни что иное, как прикладная психология. Однако ряд проблем методики, в частности, отбор материала, особенности использования приемов и способов работы в зависимости от аудитории, не может быть решен с опорой только на психологию. Поэтому это определение методики не получило распространения. В конце 30-х – начале 40-х годов начинает оформляться еще одно направление – определение методики, как педагогической науки.

У педагогики и методики имеется один объект изучения – процессы обучения, воспитания, цели и задачи обучения, воспитание и содержание предметов. Едиными являются и методы исследований, поэтому определение методики как педагогической науки было шагом вперед к ее оформлению в самостоятельную науку. Направление в определении методики как науки зародилось в конце 40-х годов.

Методика признается наукой, имеющей свои закономерности и свои методы исследования. Наиболее полное определение методики гласит: «Методика обучения – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка». []

В начале XX-го века пропагандировался прямой (натуральный) метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе – ассоциировании иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного (ассоциативного) изучения иностранного языка, который является наиболее экономичным, наиболее быстро достигающим цели.

Позже сформировался сопоставительный метод обучения иностранным языкам, который получил свое название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным языком. Основоположником данного метода считают Л.В.Щербу.

Комбинация прямого и сопоставительных методов привела к образованию смешанного метода. В зависимости от того, какие принципы в нем преобладают, он может быть ближе или к прямому, или к сопоставительному методу.

С 70-х годов по настоящее время получили наибольшее распространение два параллельно развивающихся направления в преподавании языков: коммуникативный подход (Р.Берйнтофт, Д.Жиро, Х. Крумм, Х.Е.Пифо, В. М. Риверс, Д. Хейндлер, Д. Шейлз, И. ван Эк, И. Л. Бим, Г.В. Колшанский, Б.А. Лапидус, Е.А. Маслыко, С.И. Мельник, Е.И. Пассов и ряд других зарубежных и отечественных авторов) и интенсивная педагогика, или педагогика внушения, восходящая к ее создателю - болгарскому ученому Г.Лозанову и его последователям (Г.А.Ки-тайгородская, М.М. Майорова, И.Ю. Шехтер и др.). Последняя нашла отражение и развитие в разработках интенсивно-активных методов и моделей обучения иностранному языку в русле смежных с суггестопедией ориентации по принципу взаимовлияния и взаимодополнительности: 1) в гипнопедии (Л.А. Близниченко, В.В. Вахмистров, АА. Востриков, В.П. Зухарь, Ю.А. Максимов, И.Л. Пушкина, С.И.Мельник, АМ. Свядощ, Э.М. Сировский и др.); 2) в релаксопедии (Л.К.Гейхман, Э.З.Мевделевич, Б.К.Моисеев, Э.Г.Рейдер, А.С.Садовская, Б.М.Чарный, Е.И.Шварц и др.); 3) в ритмопедии (Г.М.Бур, Р.Б.Дороган, В.А.Лосятинский, Я.И.Маркман, Я.И.Маркман, Л.Я.Рабичев и др.); 4) в методе "погружения" (А.С.Плесневич); 5) в суггесто-кибернетическом интегральном методе (С.В.Киселев, В.В. Петрусинский и другие).

Сейчас наибольшее применение находят коммуникативно–ориентированные концепции. Среди них наибольшей популярностью пользуются коммуникативная, проектная, интенсивная и деятельностная методики.

Логика разработки коммуникативной методики привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в вузе, система преподавания в соответствии с ней может быть построена только на коммуникативной основе.

Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности студентов.

Самой первой специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а «иноязычной культурой», которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты включают в себя знакомство и изучение не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в любой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка со стороны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула положение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания.