Итак, это направление в философии образования обратилось к опыту англо-американской философии, пытаясь показать эмпирический характер педагогической науки, подчеркнуть, что она также может выдвигать законы и подчиняется всем общенаучным нормам и методологическим регулятивам. Несмотря на то, что сам Брезинка весьма существенно модифицировал свой подход и даже во многом отказался от прежних максималистских требовании, — все же эта программа в философии образования, ориентирующая педагогическую теорию на идеалы и нормы эмпирического знания, существует и в настоящее время. Правда, как отмечают многие теоретики педагогики, она уже утратила свою притягательную силу.

Ряд континентальных философов образования попытались выдвинуть в качестве парадигмы педагогической науки критическую теорию (назовем среди них К. Мелленхауэра, Х. Бланкертца, В. Лемперта, В. Клафки). Уже в 1972 г. в книге К. Мелленхауэра «Теории процесса воспитания» совершенно явным стал отказ, с одной стороны, от духовно-гуманитарной философии образования, а с другой — от ориентации на построение эмпирической философии образования. Позднее сама эта группа раскололась, поскольку одни ее представители (например, В. Клафки) обратились к критическому рационализму К. Поппера как философской концепции, позволяющей осмыслить и выявить основания педагогического знания, другие (в частности, и сам Мелленхаузер) обратились к идее эмансипации как центральной для педагогики, увязав ее с наследием Франкфуртской школы и идеями Ю. Хабермаса. Как позднее отмечал Мелленхауэр, развитие этой группы — «цепь постоянно новых рецепций», цепь заимствований из символического интеракционизма Д. Мида, И. Гофмана, из М. Фуко с его понятием «дискурса» и «дискурсивных формаций», из теории речевых актов Д. Серля и особенно из теории коммуникативной компетенции Ю. Хабермаса.

В-третьих, поворот к философской антропологии означал обращение к тому основанию, которое в состоянии обеспечить педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе. Сразу же надо сказать, что философская антропология существовала и до конца 60-х — начала 70-х годов, что уже предпринимались попытки приложить ее понятия к педагогике. Однако и сами эти попытки , и различные варианты философской антропологии оставались в тени и не выдвигались в качестве парадигмы для педагогического знания и педагогического сообщества. С середины 70-х годов взоры теоретиков педагогики обратились к философской антропологии, и она стала восприниматься как образец для постановки задач и решения проблем педагогической науки.

Конечно, встает вполне оправданный вопрос о том, приложимо ли вообще к социальным и гуманитарным наукам понятие «парадигмы», выдвинутое Т. Куном для естественных наук и прежде всего для физики. Может быть, социальные и гуманитарные науки вообще следуют иной логике исследования, нежели естественные науки? Или же существуют какие-то единые, универсальные методологические нормы и регулятивы, которые характеризуют научное знание как таковое? Если исходить из того, что существуют различные логики исследования в естественных и гуманитарных науках, то тогда прав В. Дильтей и вся духовно-историцистская традиция, подчеркивавшая принципиальное различие в постижении природы и общества. Как говорил В. Дильтей, «положение дел в обществе мы понимаем изнутри себя. Мы можем воссоздать его на основе наших собственных состояний лишь до определенной точки . Природа же нема. Только властью нашего воображения мы можем пролить слабый свет на жизнь и душевную жизнь вне нас .природа существует вне нас, а не внутри. Общество же — наш мир. Игру взаимодействий в нем мы сопереживаем со всей силой нашего целостного существа»9. Если природа, согласно Дильтею, является игрой бездуховных причин, то общество — игрой сил, коренящихся в человеческой душе, в ее представлениях, чувствах и мотивах. Поэтому и методология естественных наук ориентирована на объяснение, а методология социально-гуманитарных наук — на понимание и особенно на самопонимание.

Вопрос о взаимоотношении философской и педагогической антропологии весьма не прост. Дело не только в том, что многие философы вообще отождествляли приложение философии к практике с педагогикой и усматривали в философии образования прикладную философию.

В. Дильтея говорит о том, что «расцвет и цель всякой истинной философии — педагогика в широком понимании, т.е. учение о формировании человека», о том, что «последнее слово философов — педагогика». Д. Дьюи солидарен с тем, что «философия является теорией образования в широком смысле слова» При таком подходе, отождествляющем приложение философии с педагогикой, вообще не возникает вопроса о возможности различных философских интерпретаций образовательной действительности и педагогической теории и остается непонятным не только существование иных философских учений ( например, онтологии, методологии, философии науки и т.п.), но и факта многообразия способов приложения философии к действительности культуры в широком смысле слова. Такого рода отождествление философии с философией образования и трактовка педагогики как прикладной философии представляются чрезмерно упрощенными и не отражающими всю сложность взаимоотношений образования и философии.

Эмансипация педагогики от философии началась уже давно, скорее всего уже в XIX веке. Философы отдали педагогику на откуп теоретикам и практикам педагогики, которые уверовали в то, что могут сами обосновать свою деятельность и знание, не обращаясь к философии. Философы же долгое время не обсуждали круг конкретных проблем образования. В 60-е годы нашего века вновь встал вопрос об объединении педагогического и философского знания, но теперь он уже встал в другой плоскости — плоскости формирования посредствующего звена между философией и педагогикой, развертывания специфической исследовательской области — философии образования (в данном случае философии образования, исходящей из антропологической постановки вопроса и выявляющей антропологические аспекты в педагогической теории и практике). Поэтому важно не только рассмотреть взгляды представителей философской антропологии в педагогическом контексте, но и проанализировать, каким же образом они трансплантируются в педагогику и в педагогическую антропологию. Тем самым необходимо не только выяснить релевантность различных философско-антропологических концепций педагогической действительности, но и показать, насколько значим опыт педагогики и ее понимание человека для философской антропологии, учитывается ли этот опыт в философско-антропологических построениях и, если учитывается, то в какой мере это осуществляется. Один из немецких теоретиков педагогики — М. Лангевелд сформулировал антитезу, с которой сталкивается педагогика: «Педагогика должна быть философской или вообще не быть. И вместе с тем педагогика должна быть эмпирической или вообще не быть». Эта антитеза весьма точно характеризует различные ориентации внутри педагогики: с одной стороны, ориентация на философское постижение человека и на поиск философских оснований своего образа человека, а c другой — ориентация на опытное, эмпирическое знание, использующая достижения психологии, физиологии, физической антропологии, социальной психологии, психиатрии и др.