Философия образования и предстает в данном случае как способ преодоления этой альтернативы, сохраняя ориентацию на философско-антропологическое постижение человека и вместе с тем обращаясь к результатам изучения человека в различных науках о человеке.

Необходимо отметить, что к настоящему времени существуют различные философско-антропологические концепции человека. Так, один из историков философской антропологии неотомист В. Брюнинг выделяет внутри философской антропологии следующие направления:

Неотомистская антропология (Ж. Маритен, И. Гейзер. М. Шьякка, Р. Гвардини), которая соотносит человека с устойчивым объективным порядком, который сотворен Богом и в котором человек занимает определенное место.

Аксиологическая антропология, исходящая из утверждения иерархически упорядоченного царства абсолютных ценностей (Н. Гартман, А. Демпф, Ф.Й. Ринтелен, Г. Конрад-Мартиус).

Натуралистическая философская антропология (И.П. Павлов, Д. Уотсон, Э. Торндайк), где место абсолютных ценностей занимают философско-биологические закономерности, которые задают порядок мира и детерминируют человека.

Индивидуалистическая и персоналистическая философская антропология (М. Шелер, В. Штерн, Э. Мунье, М. Недонсель), в которой осуществляется бунт против любых объективных отношений, будь то физические законы или ценностно-нормативный порядок, личность сама формирует и структурирует и себя, и порядок.

Экзистенциальная философская антропология (К. Ясперс, Г. Марсель, Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, К. Барт, Э. Бруннер. Ф. Гогартен, Ж.-П.Сартр), в которой личность и ее деятельность формирует в своих «проектах», «интеракциях», «заботе» собственный мир в противовес инертному объективно-вещному миру.

Иррационалистическая антропология (А. Бергсон, Х. Ортега-и-Гассет, М. де Унамуно, Л. Клагес, Ш. Блондель).

Прагматическая антропология (К. Маркс, У. Джемс, Д. Дьюи, Ф.Шилллер, А. Гелен, Г. Плеснер, Э. Ротхаккер).

Трансценденталистская антропология (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, Л. Бинсвангер, Г. Риккерт, Э. Кассирер).

Объективно-идеалистическая философская антрпология (Б. Бозанкет, Э. Шпрангер, Т. Литт).

Само собой разумеется, что образ человека, развиваемый в этих философско-антропологических концепциях, далеко не тождественен. Каждая из этих концепций делает акцент на определенных сторонах человеческого бытия — страхе, любви, коммуникабельности, открытости миру, духовности его самопонимания, заботе, символической или интеракционистской природе, творческой деятельности и т.д. Это разноречье концепций философской антропологии рассматривается как симптом мыслительного кризиса по вопросу о том, кем же является человек?

Отсутствие однозначного и универсального образа человека нередко объясняется тем, что человек остается для себя загадкой и тайной, и в наши дни стал очевидным кризис всех существовавших и существующих интерпретаций человека. Это разноречье Брюнинг стремится структурировать, вычленяя две альтернативные ориентации антропологического мышления, одна из которых осмысляет упорядочивающую форму, а другая — осуществляющую жизнь. Человек в своей конечной индивидуальности и в своей историчности существует между этими альтернативами — между стремлением к порядку и вечно текущей жизнью.

Философия (особенно в ХХ веке) сформировала многообразие трактовок человека; далеко не все они получили свое воплощение в научной практике — психологической, психиатрической, социально-психологической и педагогической. Каждая из форм философской антропологии вскрывает новые пласты в человеческом существовании, каждая может задать новые перспективы для эмпирико-научного исследования человека. Каждая из этих концепций может иметь свое приложение в педагогике, а многие из ее авторов или обращаются к опыту педагогической теории и практики, или становятся непосредственным источником для новых идей в педагогике.

Можно сказать, что философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, может стать и становится ядром для педагогического понимания человека. Ведь различные философско-антропологические концепции человека сходятся в одном — в понимании человека как открытого существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек — существо, которое не только дано, но дано лишь постольку, поскольку оно становится, поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под углом зрения самоосуществления (т.е. под собственно антропологическим углом зрения), оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями. Самоосуществление человека в его деятельности — это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях. В различных вариантах философской антропологии имплицитно содержатся подходы, весьма значимые для педагогики. Их тематизация, их рефлексия и осознанное сопоставление позволит перестроить педагогические теории, выявить их подлинные основания, на базе которых можно обсуждать и проблемы педагогической теории и практики. В свою очередь, педагогическая теория и практика имплицитно содержит в себе ряд неявных и неартикулированных предпосылок и допущенией, эксплицирование которых позволит найти способы объединения образования и философской теории. Экспликация философских предположений и допущений педагогической антропологии позволяет выявить ее связи с теми или иными философско-антропологическими концепциями.

Своеобразие философской антропологии по сравнению с педагогической антропологией заключается прежде всего в том, что философия задает радикальные вопросы: Что такое человек? В чем его свобода? В чем смысл его жизни? Тем самым в философии понимание человека также весьма своеобразно — он рассматривает как существо, задающее предельно радикальные вопросы. Педагогика, конечно, не может оставаться в стороне от постановки такого рода вопросов и от их различных интерпретаций. Она в своих предпосылках и основаниях должна принимать и саму радикальную постановку философией вопросов о человеке, и релевантные ей способы тематизации этих радикальных вопросов. Однако она не может остановиться на них. Включая их в свои предпосылки и основания, она должна развернуть концепцию педагогической действительности и образовательной практики. И тем «мостом», который позволяет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, является педагогическая антропология. Поэтому педагогическая антропология должна строиться и строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегрировать всю сумму знаний — как теоретических, так и эмпирических — о человеке. Причем следует учесть, что сама эта интеграция происходит по-разному, в соответствии с той системой отсчета, которая принимается за релевантную систему координат, т.е. в соответствии с той философско-антропологической концепцией, в которой усматривается адекватное понимание человека. Построенная Брюннингом типология философско-антропологических концепций не учитывает их связь с педагогической антропологией. Но уже среди упомянутых им направлений и представителей этих направлений нетрудно выявить философов, которые оказали самое непосредственное воздействие на формирование педагогической антропологии.