Е.А. Климовым выделен определенный набор качеств педагога как представителя профессии, относимой к типу системы «Человек-Человек».

В него входят качества: наличие устойчиво хорошего самочувствия в ходе работы с людьми; потребность в общении; способность мысленно ставить себя на место другого человека; быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей; разбираться во взаимоотношениях людей; хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей.

Также для набора качеств личности этой профессиональной схемы свойственны: «умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции» (Н.В. Кузьмина).

При рассмотрении технологической деятельности с позиции предмета труда, обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и другие схемы взаимоотношений и, прежде всего, в системе «Человек-Знак» и «Человек-техника». Знаковые, и в частности, языковые системы в педагогической деятельности являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы представляют собой предмет усвоения.

Анализ большого количества функциональных компонентов педагогической деятельности, выделенных различными авторами позволил выделить четыре основных: конструкторский, исследовательский, коммуникативный, рефлексивный.

Так, Н.В. Кузьмина писала, что конструктивная деятельность учителя состоит в отборе и композиции учебно-воспитательного материала «соответственно целям деятельности, возрастным и индивидуальным особенностям детей…».

А.К. Маркова вычленила «умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели». Эта ориентация должна иметь место в решении педагогической задачи вплоть до ее реализации в общении с учащимися.

Н.В. Кузьмина, полагая, что критерием правильного решения «длинного ряда задач» является продвижение учителя и учащихся к конечной цели деятельности, отмечала, что у отдельных учителей происходит «подмена конечных целей частными, происходит смещение целей, изменение акцентов в деятельности и нарушения в педагогическом процессе», т.е. учителя тренируются в использовании отдельных умений без понимания психолого-педагогической основы учебного процесса, что делает усвоенные умения «слепыми».

Очень важным оказывается и вопрос о содержании исследовательского компонента педагогической деятельности. Педагог, не владеющий профессиональной исследовательской культурой, работает по формуле: «Не изучаю, но воздействую». Отсюда – неизбежность «слепых» форм педагогического конструирования, смысловых барьеров в общении с учащимися, формализма, непригодности к педагогической деятельности, наконец.

По А.И. Щербакову исследовательская функция учителя проявляется в изучении ученика, класса, группы, наблюдении и анализе урока, при внесении нового в содержание обучения, апробации методов преподавания, анализе собственного опыта, критической оценке методических указаний, творческом решении педагогических задач. Действительно, исследовательская деятельность пронизывает всю педагогическую деятельность, и любое принятие решения без ее «участия» обречено на неудачу.

Коммуникативный компонент – здесь выделяют две стороны: педагогическое общение, осуществляемое во взаимодействии с учащимися, и контакты с коллегами и другими участниками педагогического процесса. Естественно первой стороне уделяется большое внимание, поскольку авторитет учителя в глазах школьника во многом определяется его коммуникативными качествами.

Специалисты единодушны относительно важнейшей роли педагогического общения в педагогической деятельности: педагогическая деятельность строится по законам общения; педагогическое общение – важнейшее орудие создания в классе атмосферы равенства, справедливости, чуткости; высокая культура общения – важнейшая предпосылка успеха всей воспитательной работы. Вместе с тем фактическое обретение учителями и студентами высокой компетентности в педагогическом общении оказывается большой проблемой.

Это происходит, прежде всего, потому, что учителя и студенты приобретают свои возможности в педагогическом общении преимущественно спонтанно, стихийно, вне каких-либо специальных форм социально-психологического общения.

Что касается последнего компонента – рефлексивного, то можно выделить следующие аспекты: - постановка рефлексивных задач в их подчиненности идее присвоения конечной цели педагогической деятельности и овладения ее основными функциональными компонентами;

- решение рефлексивных задач в пространствах в целях освоения средств и способов получения рефлексивной информации от учащихся и других участников педагогического процесса;

- обращение содержания, соответствующего предыдущим положениям, в рефлексивную технику;

- использование рефлексивной информации в целях профессионального саморазвития как по отношению к освоению педагогической деятельности в целом, так и ее функциональных компонентов – конструктивного, исследовательского, коммуникативного.

В целом же сведения о развитии рефлексии педагогической деятельности у студентов очень скудны. С нашей точки зрения, студенты до начала практической деятельности не осознают уровня своей профессиональной и психологической подготовленности к учительскому труду.

Перечисленные функциональные компоненты педагогической деятельности одновременно являются целевыми компонентами профессиональной подготовки к педагогической деятельности. Значительное количество исследований убеждает в том, что усвоение студентами психологических знаний, умение применять их на практике сохраняются на устойчиво низком уровне в течение ряда десятилетий.

Данное положение имеет место несмотря на довольно обширную работу, проведенную специалистами по разработке текстовых психологических задач, предназначенных для повышения качества знаний.

Правомерно говорить о ряде причин, среди которых особое значение имеют две: во-первых, опыт решать текстовые задачи, решающее же слово за другими способами операционализации знаний, реализующимися в конструктивном взаимодействии с людьми; во-вторых, процесс усвоения психологических понятий не совмещается с ориентацией студентов на эмоционально привлекательную модель педагогической деятельности.

Компоненты профессиональной подготовки к педагогической деятельности постольку являются достоянием сознания, поскольку будущий педагог имеет опыт их развития в себе (разумеется, в сотрудничестве с преподавателями и студентами-коллегами), поскольку данный опыт является опытом переживания соответствующих успехов, поскольку этот же опыт содержит в себе предрасположенность, намерение к их дальнейшему развитию.

Отсюда прямо следует вывод о решающей роли системы профессиональной подготовки и практики в становлении субъекта профессиональной деятельности, которая в настоящий момент в наших педагогических вузах отсутствует.