А как же влияет личностно-ориентированный подход на выбор приемов / технологий обучения?

Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов» (Сухова И.А.).

При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды (Бим И.Л.).

В контексте личностно-ориентированного обучения Коряковцева Н.Ф. подчеркивает основные характеристики автономии учащегося следующими компонентами:

1 базовый / технологический – владение стратегиями УД, владение приемами УД (общими и применительно к предмету «ИЯ»);

2 деятельностный – учебная компетенция, что означает самоинициацию УД, самоуправление УД (от постановки цели до самоконтроля результата УД), критическую рефлексию на процесс УД, самооценку, самокоррекцию УД (результата и способов УД);

3 личностный – принятие независимых решений относительно УД, принятие ответственности за результат УД, осознание опыта УД, независимость, самостоятельность;

4 конструктивный – гибкость / адаптивность УД к различным учебным ситуациям, свобода к творческому преобразованию УД, накопление индивидуального опыта УД и перенос эффективного опыта в новый учебный контекст, взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач УД, передача индивидуального опыта УД.

Готовность к осуществлению автономной УД, по мнению Капаевой А.Е., в контексте личностно-ориентированного обучения характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:

· психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);

· коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);

· методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности).

И в зависимости от этих компонентов готовности выделяют три степени готовности:

1. готовность к копирующей деятельности – подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством;

2. готовность к воспроизводящей деятельности – воспроизведение усвоенного совместно с учителем;

3. готовность к собственно самостоятельной деятельности – самостоятельное выполнение упражнений, применение усвоенного приема в новых условиях деятельности (Капаева А.Е.).

Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося. Помочь ему в этом могут психологические тесты, анкеты, наблюдение, изучение успеваемости учащихся. Только после выявления степени готовности каждого учащегося можно организовывать самостоятельную работу учащихся как познавательную деятельность, так как каждый учащийся – сугубо индивидуальная личность. Учитель должен сосредоточиться на каждом, помочь ему наилучшим образом реализовать свои возможности, направить его интересы, индивидуальные и личные качества на решение образовательной задачи (Гвоздева А.В.).

Такая сосредоточенность преподавателя на самой личности учащегося как активного субъекта УД стала очевидной при рассмотрении взаимосвязи двух личностных моделей – двух концепций, которые успешно разрабатываются в последние годы:

1. Концепция опытного изучающего ИЯ/

2. Концепция вторичной языковой личности.

Первая концепция позволяет конкретизировать технологический компонент автономии учащегося в УД, предлагая номенклатуру стратегий и приемов учебной работы над изучаемым языком, а также некоторые признаки опытного изучающего ИЯ. Номенклатура этих стратегий и приемов предлагается на основе обобщенного изучения работы опытных учащихся и включает такие, например, стратегии и приемы: контекстуализация и составляющие ее приемы определения значения на основе различных контекстных опор, группировка языковых средств, самотестирование и др. В характеристике опытных изучающих ИЯ выделяются такие показатели, как способность адаптироваться к изменяющимся потребностям в изучаемом языке, активная вовлеченность в процесс изучения ИЯ, стремление получить больше информации об изучаемом языке, стремление осознать коммуникативные функции изучаемого языка, владение различными стратегиями и приемами работы над языком, владение приемами самостоятельной организации практики в общении на изучаемом языке, стремление учиться «думать на языке» (иными словами, развивать чувство языка).

Концепция вторичной языковой личности представляет собой лингводидактическую модель личности как субъекта коммуникации и определяет образовательную цель в области иностранного языка. На основании данной концепции общая модель автономной личности и автономии учащегося в УД получает конкретизацию, применительно к специфической УД по овладению ИЯ, и применительно к управлению данной конкретной деятельностью, т.е. к учебной компетенции в области изучения ИЯ.

В соответствии с концептом вторичной языковой личности осознания себя как вторичной языковой личности предусматривает:

1) осознание себя как языковой личности в целом, т.е. обладание человеком «совокупности способностей к иноязычному общению на международном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур»;

2) способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации;

3) способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности (Гальскова Н.Д.; Коряковцева Н.Ф.).

Тем самым, принимая концепт вторичной языковой личности, лингводидактика и методика выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке различиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, говоря о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, методисты (в том числе и Гальскова Н.Д.) имеют в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются в языке и исследуются через язык. Тем самым подход, ориентированный на личность, выступает в качестве действенной стратегии обновления школы, затрагивающей все аспекты ее функционирования.

Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация, как известно, – «запускной механизм» всякой человеческой деятельности. Питает и поддерживает мотивацию реальный, конечный успех. Если успеха нет, то и мотивация угасает. При изучении ИЯ в самом начале закладывается «мотивационная основа для проведения обучения, само- и взаимообучения» (Карпов А.С.). Так, «мотивация – единственный побудитель направленной деятельности, это не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» (Леонтьев А.Н.). А по определению Саланович Н.А., мотивация – это, прежде всего, «результат внутренних потребностей человека, его интересов и эмоций, целей и задач, наличие мотивов, направленных на активизацию его деятельности».