Еще в 1974 году западногерманские психологи, проанализировав исследования американских коллег, пришли к выводу о том, что средний коэффициент корреляции между результатами тестов, в которых определялся IQ, и школьными достижениями достаточно низок и находится около 0.5.

В солидном "Handbook of Human Intelligence" приведены многочисленные данные о низкой корреляции "дивергентного мышления" с общим интеллектом.

В исследованиях А.3. Зака выявлено несовпадение результативности в тестах арифметических, геометрических и комбинаторных, логических.

В наших исследованиях мы неоднократно отмечали феномены неплохого решения заданий учащимися-подростками, например, теста Равена, и низкую успешность в обучении. В масштабном исследовании первых руководителей медицинских учреждений г. Тюмени было обнаружено, что из 98 человек результаты "средний" и "выше среднего" по тесту Ранена имеют всего 6%, в то время как успешных по роду Деятельности по оценке экспертов среди них около 80%.

Другими словами, мыслительные операции типа анализа, синтеза, обобщения требуют учета предметной спецификации для повышения валидности и надежности тестовых обследований.

Кроме того, предметная специфика материала предполагает наличие особенностей отражения его как в научной, так и в учебной дисциплине, а, следовательно, и особенных психологических способов его освоения. Как отмечает, например, Г.А. Берулава, "специфика естественно-научного мышления во многом связана с его психологической структурой, отражающей соотношения абстрактно-логической и наглядно-образной составляющих и их взаимосвязь . Естественнонаучные модели обеспечиваются не механизмами восприятия, а представлениями и творческим воображением".

Это означает, кроме всего прочего, что среди "традиционных" для педагогики мыслительных операций могут и должны появиться новые, описание которых не всегда возможно выполнить в рамках формальной логики. Именно поэтому мы используем термин "мыследеятельностные операции", хотя у разработчиков КОРТов он не встречается. К такого рода операциям можно, на наш взгляд, отнести содержательный мыслительный анализ, рефлексию, специфически системные операции мышления и др., подробно исследованные и описанные в работах А.3. Зака, Н.И. Поливановой, В.В. Рубцова, И.В. Ривиной и др. .

В целом разделяя ориентацию на необходимость построения критериально-ориентированных тестов, мы считаем возможным усилить некоторые аспекты их разработки. Это касается, во-первых, уточнения того, что из учебного знания конкретно усваивается, а, во-вторых, в каких конкретно формах проявления психических особенностей учащихся это можно обнаружить. Вариант разработки КОРТов на подобной методологической основе представлен ниже.

Мы предложили содержание теста определять в соответствии с его местом на координатной плоскости, оси которой условно обозначили как "психологическая" и "предметная". Для простоты изложения воспользуемся иллюстрацией:

На оси абсцисс буквами обозначены варианты "психологического освоения" материала, составляющего основу личного опыта учащегося.

А - материал освоен на уровне узнавания;

В - материал освоен на уровне припоминания;

С - материал освоен на уровне, позволяющем решать задачи комбинаторным способом;

D - материал освоен на аналитическом уровне;

Е - материал освоен на творческом уровне.

На оси ординат представлен учебный предмет сквозь "методологическую призму" возможного анализа уровней его организации и материала, подлежащего освоению.

А - уровень знаний;

Б - уровень предметно-специфической и общелогической организации материала;

В - уровень методологической организации материала;

Г - уровень, определяемый мировоззренческой составляющей организации материала.

На пересечении координат осей "задается" система тестов, позволяющих оценить уровень "интеллектуальной предметной развитости ученика". По уровню и характеру решаемых учеником задач, в частности, 5, 9, 10, 14, 15 типа а выше можно судить не только об уровне "творческости", Но и о характере отношения ученика к предмету, его учебной Мотивации.

При обработке результатов тестирования учащихся на основе предложенной системы тестирования появляется возможность как бы "напрямую" оценить "развивающий потенциал" преподавания, ориентированный на конкретного учащегося.

Существенное преимущество КОРТов заключается в возможности выявлять логико-психологические основания выполнения учащимися тестов, т.е. осуществлять индивидуальную диагностику и прямо выходить на разработку адекватной коррекционной технологии.

4.3.2. Системный анализ личностного развития и особенности его диагностики

Претендуя на разработку педагогических основ личностно-ориентированного обучения, мы не должны были бы отделять даже в целях теоретического анализа интеллектуальную сферу от собственно личностной. Изначально должна была бы быть выбрана иная методология. И если мы все-таки воспроизвели традиционный ход анализа, разделив когнитивную сферу и собственно личностную, то лишь для того, чтобы более отчетливо "на поле противника" и на хорошо знакомом ему материале показать принципиальную разницу подходов к организации обучения, выстроенных на основе ЗУНовской методологии и методологии личностно-ориентированного обучения.

Теперь необходимо вернуться к началу и определить основания целостного подхода к личности учащегося. Впрочем, по ходу работы, подчеркивая специфику проектирования личностно-ориентированного обучения, мы так или иначе вынуждены были обозначать некоторые моменты нашего подхода к личности. Это касается в первую очередь модели механизмов развития и функционирования личности.

Предложенная модель по своей "зацикленности" принципиально ориентирована на целостный подход к анализу закономерностей ее работы. Это - во-первых.

Во-вторых, мы подчеркивали, что общий рисунок поведения определяется софункционированием личностных механизмов. Отметим также, что мы различаем "нормальное" и "оптимальное" их софункционирование. В первом случае речь идет об идеальном варианте развития и функционирования личности, во втором - о реальном, "замкнутом" на все факторы и условия конкретной ситуации жизни. Существует, по-видимому, определенный диапазон отклонений от идеального варианта, за пределами которого либо патология, либо девиантное поведение. Причем, диапазон этот достаточно широк. Вот, например, какими характеристиками "награждает" Е. Фотьянова интеллектуально развитых подростков 14-16 лет: "Обнадеживающе высокий интеллект. Ум выступает не прикладной характеристикой, а перерастает в психологическую основу, обусловившую почти все привлекательное в данном человеке для окружающих . Все остальные составляющие этой личности - почти в эмбриональном состоянии . Связь с окружающими людьми осуществляется на опаздывающе-детском, безответственном уровне . Нет способности различать уголовное и моральное право . Не понимает значения слова "ответственность" . Склонен к эскапизму . Понижена способность к самооценке . Воля обычно отсутствует ." и т.д. .