Вообще, строго говоря, противопоставление познавательной и личностной парадигмы педагогического мышления оправдано только в том случае, если, например, познавательная парадигма рассматривается с содержательной точки зрения как "не-личностная". Если это логически строго выдерживается, тогда становится очевидной необходимость введения еще одного варианта педагогического мышления, на роль которого и может быть предложена деятельностная парадигма педагогического мышления.

В самом деле, в познавательной парадигме есть только безликий субъект познания, в личностной парадигме акцент делается на уникальности личности, а промежуточный вариант - деятельностная парадигма - предполагает определенную субъективность деятеля и . некую стандартность в освоении мира.

В каждом конкретном случае педагогика имеет дело с организацией деятельности, которая служит основанием личностного развития за счет совершенствования субъектных схем мыследеятельности. Это созначно идее исследования социальных объектов как сложных естественно-искусственных процессов, рассмотренной нами в предыдущем параграфе.

Оказывается, таким образом, что традиционное для педагогики противопоставление познавательной и личностной парадигм педагогического мышления недостаточно точно и полно характеризует педагогическую действительность. И обнаруживается это наиболее отчетливо при анализе особенностей педагогического проектирования. Причем, в ситуации, когда речь заходит о проектировании личностно-ориентированного обучения. Но ведь личностно-ориентированное обучение должно было бы быть строго связанным с личностной парадигмой педагогического мышления! Но опять же в строго логическом ключе этой парадигме отвечают системы обучения эзотерического толка. Светская школа никогда не тяготела к обучению данного типа. А это означает, что педагогическая практика имплицитно реализовывала деятельностную парадигму, а не познавательную или личностную. И если последние использовались для теоретического анализа, то в них всегда присутствовала деятельность как основа познания и как основа личностного развития.

В предыдущем параграфе мы рассматривали "теоретико-деятельностную парадигму проектировочного мышления". В настоящем параграфе мы пытались показать, что и в педагогике неявно реализовывалась деятельностная парадигма организации педагогического процесса. Впрочем, иначе и быть не могло, ведь педагог-проектировщик "деятельноствовал", разрабатывая проект педагогической деятельности, но вот осмыслял он свою деятельность, рефлексируя не по поводу ее процесса, а по поводу результата проектируемой деятельности.

Что касается собственно личностной парадигмы педагогического мышления и проектирования образования на ее основе, то в отечественной педагогике необходимо разделять массовую педагогическую практику и опыт деятельности педагогов-новаторов.

В массовой педагогической практике педагогическое проектирование личностного развития лишь декларировалось, организационно-методические задачи педагогической деятельности решались сугубо в познавательной парадигме. Подчеркнем еще раз, это вовсе не означает, что массовая практика не обеспечивала личностного развития. Однако это было косвенное проектирование личностного развития, Оценку деятельности педагогов-новаторов с точки зрения разработки ими вопросов проектирования педагогической деятельности давать крайне сложно, и она практически не поддается обобщению кроме как на уровне призывов учитывать и то, и другое, и третье. О необходимости этого известно и любому рядовому педагогу, но вот как стать "технологическим конфигуратором" этого учета, по сути, остается "за кадром". В их работах можно отыскать несколько "констант" успешной педагогической деятельности:

любовь к детям и своей профессии;

отличное знание предмета;

богатый методический арсенал;

тонкое знание психологии ребенка и умение ее "прочитывать" в каждом конкретном случае;

и т.д., все о . творческой индивидуальности педагога.

Проблема проектирования личностной педагогики в их работах поворачивается, в обсуждаемом контексте, совершенно особым образом: прежде чем проектировать процесс обучения кого-то, спроектируй себя! Это, кончено, не означает отсутствия попыток у педагогов-новаторов найти некоторые общие основания совершенствования учебно-воспитательного процесса, но рефреном звучит мысль об уникальности этого процесса. Причем "уникальность" в данном случае понимается скорее как метафора, чем строго философское понятие, созначное понятию "единичности". Все дело в том, что в учебно-воспитательном процессе много составляющих, часть из них действительно уникальна в смысле единичности, а часть - относительно общи ряду ситуаций и поэтому в принципе не являются уникальными.

Оказывается, таким образом, что собственно педагогическое проектирование в работах педагогов-новаторов рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по "подбору" относительно унифицированной части учебно-воспитательного процесса к уникальным особенностям субъектов учения.

Характерной чертой всех упомянутых выше разработок по организации педагогической деятельности является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования. Само проектирование было как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало: <ак необходимое его звено, но само по себе не обсуждалось. Это имело свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что отсутствие рефлексии позволяло "не терять из виду" специфику педагогического проектирования. Но это же и обедняло теорию и практику проектирования, не позволяя ей заимствовать некоторые общие положения из других областей знания и прежде всего из области теории социального проектирования. Кроме того, в этот период начинает мощно развиваться системно-структурная методология анализа деятельности, в том числе и проектировочной деятельности, что также остается вне поля зрения педагогики.

На современном этапе развития педагогики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического проектирования.

Общее направление разработок в данной области идет в аналоговом варианте относительно проектной деятельности вообще и социального проектирования, в частности. Однако практика социального проектирования в отечественной науке еще не достаточно развита, а обращение к проектной деятельности вообще в лучшем случае позволяло наметить принципиальные этапы организации проектировочной деятельности.

Обращение к общим вопросам проектирования заставило педагогов более точно и глубоко говорить о специфике проектирования педагогической деятельности, поскольку именно в таком контексте возрастают требования к его категориальному статусу.

Категориальный статус любого понятия придают ему методологические функции. Рассмотрение "педагогического проектирования" в качестве категории дидактики предполагает четкое определение области ее "действия" и состава деятельности, обеспечивающие ее реализацию.