Идея поиска так называемого конституирующего, базового начала личности характерна для многих психологических работ, В первой главе со ссылкой на Б.Ф. Ломова мы обращали внимание на то, что исследователи тяготеют к выделению одной категории, которая обозначает конституирующее основание личности. Конечно, можно все попытаться объяснить через одну категорию, но думается, что в отношении личности подобный редукционизм недопустим, поскольку некоторые ее характеристики будут искусственно "притянуты" к объяснительной схеме.

Права Н.И. Непомнящая, которая подчеркивает, что " . рассмотрение личности в контексте реальной многосторонней жизни субъекта позволяет говорить о неправомерности ограничения ведущих оснований личности каким-либо одним из них".

Эту же мысль в ином контексте высказывает и А.Г. Асмолов, отмечая, что подобный редукционизм объясняет, почему " . различные направления изучения личности, представленные научными школами Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева, Л.С. Выготского и А. Н, Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, практически не пересекаются между собой".

Предложенная нами модель претендует на выделение трех конституирующих личность механизмов. Учитывая, что она носит структурно-параметрический характер, в ней просматривается отсылка к таким психолого-педагогическим категориям и понятиям, как "деятельность", "отношение", "образ Я", "предметное содержание опыта" и др.

Подобный подход в определенном аспекте созначен подходу Н.И. Непомнящей, которая в качестве конституирующих личность начал выделяет "общую структуру деятельности", "организацию содержания сознания" и "ценностность". Подводя итог многолетних исследований, она отмечает, что в результате " . была выделена и изучена система особых психологических образований, которые оказываются определяющими по отношению к различным показателям психического развития было установлено, что базовые основания психики складываются в процессе постепенного обобщения ребенком своего опыта и представляют собой особую психологическую форму фиксации трех проекций этого опыта. Эти проекции соответствуют основным объективно дифференцированным . сферам человеческого бытия: деятельность, сознание и собственно личностные отношения". Психологической формой - фиксации содержания проекции и являются названные выше психологические образования.

Мы не будем сопоставлять и подробно анализировать две модели, это задача специальной работы, подчеркнем лишь, что Н.И. Непомнящая постоянно обращает внимание на взаимосвязь и взаимозависимость выделенных психологических образований в контексте реальной жизнедеятельности ребенка, с одной стороны, а с другой - она называет 130

их то "психологическими образованиями", то "механизмами", хотя нигде не приводит их структурных или иных схем. Т.е., по сути дела, ею имплицитно реализуется категориальная схема "процесс-механизм", на которой базируется и наша модель. Таким образом, идеология обоих подходов практически одинакова.

Педагогика в поиске конституирующих основ личности шла несколько иным путем. В отличие от односторонности "психологического редукционизма" педагогика изначально тяготела к целостному описанию личности. Но поскольку "внутренние условия", внутренний мир ребенка в объяснительных схемах педагогики часто был представлен "черным ящиком" и в этом смысле она не могла внутри человека найти системообразующего фактора, структурировавшего бы все внешние воздействия, ей приходилось . проецировать внутрь человека социальный заказ и сообразно его ориентирам организовывать условия обучения и воспитания. В принципе такой ход вполне оправдан, тем более если учесть присутствие в социальном заказе большой доли здравого смысла.

Таким образом, для педагогики конституирующие начала личности лежали . вне личности. И как это ни парадоксально, в этом кроется глубокий философский смысл. Г.П. Щедровицкий в свое время задался вопросом: а развивается ли личность? Рассуждая по этому поводу, он говорил, что развитие - это всегда саморазвитие, поскольку оно базируется на внутренних противоречиях. Но для развития личности нужны "другие", которые должны быть по первому определению вынесены за скобки! Вот тут-то и оказывается, что личность как бы "растворена" в значимых других, а на Уровне субъекта они представлены в форме предпочтений. И если социальный заказ формирует "значимую матрицу" поведения, которая должна быть усвоена, то он формирует личность. И дальше следовал расклад условий, средств, методов, форм и т.д., которые достаточно целенаправленно были сориентированы на формирование нюансов поведения. Не всех их и не всегда можно было объединить в одну систему, но, по крайне мере, в две системы они собирались достаточно неплохо. Кроме того, на стыке этих двух систем велись поиски таких условий, которые обеспечивали бы формирование неких обобщенных характеристик личности, которые оказывали бы влияние как на интеллектуальное развитие, так и на поведение в социальной сфере.

Говоря о диагностике личности в целом и связывая ее с учебной деятельностью, исследователи рассматривали прежде всего ее:

мотивацию, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, В.С. Цетлин, А.К. Маркова и др.;

обучаемость, 3.И. Калмыкова и др.;

активность, самостоятельность в учебной деятельности, М.В. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.;

удовлетворенность учащихся учебным процессом, А.К. Маркова, В.И. Мурачковский и др.

Понятно, что большинство исследователей отдавало себе отчет в том, что выбранная ими характеристика личности учащегося отражает лишь определенный аспект рассмотрения проблемы и не претендует на абсолютную монополию в суждении о специфике целостного отношения учащегося к учебе. Более того, отдельные исследователи предлагают учитывать их все вместе и сразу. Так, А.А. Орлов, например, пишет: "Целостное представление о личности школьника можно получить, если организовать обследование-наблюдение по следующим направлениям . Изучение реальных учебных возможностей учащихся . Изучение качества знаний по русскому и математике . Установление дидактических причин слабой успеваемости . Выявление степени удовлетворенности учащихся образовательным процессом . Изучение характера внутришкольных коммуникаций . Анализ дидактических средств, используемых учителем . Рациональность режима функционирования школы . Характеристика педагогического мастерства учителя . ". Хотя в этих случаях, как правило, не дается алгоритм или правила соотнесения столь разрозненных показателей, однако, общая идея достаточно понятна и определена.

Чаще других в качестве интегрального показателя развитости личности фигурирует "обучаемость". Данный показатель подробно анализировался и изучался в работах 3.И. Калмыковой, писавшей, что " . под обучаемостью мы понимаем совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий - зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются: