Появление во многих средних учебных заведениях кабинетов иностранного языка, оборудованных лингафонными устройствами аудио-активного типа (языко­вых лабораторий), открывает новые дополнительные воз­можности для обучения аудированию. Для этой цели силами преподавателей и учащихся могут изготавливаться спе­циальные звуковые пособия. Упражнения, включенные в звуковые пособия, должны носить комплексный характер и как бы вести учащихся от восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных тренировочных упражнений с паузами в магнитной записи, а затем к восприятию на слух и текстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях объединяются в циклы, построенные по тематическому принципу. Так, если учащимся нужно отработав в условиях языковой лаборатории тему «Город», им может быть предложена следующая серия упражнений в звукозаписи:

Прослушайте и повторите за диктором (даются слова и словосочетания по теме).

Измените следующие предложения по образцу.

Ответьте на вопросы по образцу.

Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему «Города, построенного на том же лексико-грамматическом материале, который обыгрывался в под­готовительных упражнениях. Подготовительные упражне­ния носят, как правило, тренировочный характер. Подавае­мый диктором стимул требует в таких упражнениях одно­значной реакции. Вариативные ответы нежелательны, так как будет затруднена выработка у учащихся прочных автоматизмов.

Прослушивание связных текстов может сопровождаться вопросами по содержанию, которые также задает диктор, и ответом на вопрос после паузы. Такие вопросы должны предполагать однозначный ответ, например: Какой город является столицей Франции и т. д.

Наблюдается, что при работе со звуковыми пособиями в магнитной записи в условиях языковой лаборатории учащихся может наступить утомление (после 12—15 ми­нут работы). Такое явление можно предупредить, если от­делить одно упражнение от другого небольшой музыкальной паузой (заставкой). Музыка должна быть спокойного харак­тера, мелодичная, без слов. Длительность звучания такой заставки 20—40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить законченный характер, настраивать учащихся на дальнейшую работу.

Подготовить магнитную запись с музыкальным сопро­вождением несложно. Для этого учителю нужно иметь магнитофон, электропроигрыватель и набор грампластинок с записью музыкальных произведений. Прежде чем за­писывать на магнитную пленку очередное упражнение, преподаватель включает электропроигрыватель и записыва­ет на пленку музыкальный фрагмент. Затем уже продол­жается запись следующего упражнения на магнитную ленту.

Наряду с включением музыкальных пауз существует практика подачи текста для аудирования на сплошном музы­кальном фоне. Однако это оправдывает себя лишь в тех случаях, когда музыка и речь связаны общим содержанием. Музыкальный фон не должен мешать восприятию текстового материала, должен звучать громко лишь в самом начале, до прослушивания текста, а потом сходить на нет, прослушиваться как бы издалека и вновь нарастать к моменту окончания пове­ствования.

Использование звуковых пособий, обладающих эмоцио­нальной окрашенностью, для организации и проведения лабораторных занятий в условиях кабинета иностранного языка повышает интерес учащихся к работе, создает допол­нительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительные эмоции, предупреждает утомляемость.

2.4. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух

Описание лингвистических трудностей аудирования це­лесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.

Языковые средства диалога определяются целью выска­зывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушающего делает диалоги­ческую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстракт­ными.

Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшегося выше широкого исполь­зования паралингвистических средств, подхватывание или параллелизм в репликах.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящи­ми диалог требует более полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом.

Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспо­сабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать опре­деленную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и, побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками раз­говора, диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оператив­ную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуа­цию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений, их объема и языковой сложности.

Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего (его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений с аудиторией и другими факторами).

Монолог может входить в качестве составной части в бе­седу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, так как отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрес­сивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы, нарушение рамочной конструкции в немецком языке и порядка слов в английском и француз­ском. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с аудито­рией.

Факторы и условия, в которых протекает речевое обще­ние, обусловливают особенности устной речи на всех уров­нях и соответственно сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с син­таксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, уча­щийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Труд­ности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.