На фонетическом уровне, например, успешность пред­восхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального ре­шения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понима­ния становятся звуки начальные и расположенные в сере­дине, если они находятся под ударением. В коротких сло­вах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая слож­ность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многознач­ных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют слож­ные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансфор­мация, обеспечивающая мысленное сегментирование слож­ных фраз с одновременной, а не последовательной обозри­мостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополни­тельными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разроз­ненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная ско­рость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание об­разуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языко­вая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней кон­центрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выде­лить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления инфор­мацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с язы­ковой формы на содержание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально из­ложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, про­пуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним сло­вом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцен­трировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда дол­жны быть несколько выше языковых возможностей учащих­ся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать опера­ции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кус­ков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями. Аудирование речевых сообщений связано с деятеяьно­стью памяти.

1.1. Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, про­должительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

1.2. Индивидуально-возрастные особенности слушающих.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слуша­ющего. С этим утверждением можно согласиться лишь ча­стично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозирова­нием, переносить умения и навыки, выработанные в род­ном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчи­вость и сообразительность, умение слушать и быстро реаги­ровать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), умение переключаться с од­ной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения мно­гим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы дол­жен внести и иностранный язык.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успеш­ности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Успешность аудирования зависит, в частности, от по­требности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной по­требности учиться и т. д., т. е. от так называемых субъек­тивных факторов, способствующих возникновению установ­ки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обу­чения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слу­шающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и кор­ректировать, лучше запомнить логику и последователь­ность изложения.