В основе реформы лежит разработанная в 2002 году Российской академией образования «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», одобренная в соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г [35].

Главной задачей «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» является развитие: “системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования” [35].

В соответствии с концепцией принята программа «Столичное образование - 5», в которой одной из основных задач являются:

– формирование ИКТ-компетентности учащихся; реализация модели «Школы информатизации», как важнейшего содержательного направления деятельности образовательных учреждений;

– создание единой информационно-образовательной среды системы управления образованием;

– развитие вариативности и свободы выбора образовательных траекторий для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);

– внедрение различных моделей профильного обучения: внутришкольная профилизация, сетевая и дистантная формы организации;

– организация широкого доступа к нормативным, правовым, справочным, библиотечным и прочим информационным ресурсам и сети Интернет и др. [6].

Таким образом, профильное обучение – является средством дифференциации и индивидуализации образования, позволяющим максимально учитывать склонности и способности учеников, а так же создавать условия для их обучения в соответствии с профессиональными интересами старшеклассников. Профильное обучение направленно на удовлетворение познавательных запросов, интересов, развитие способностей и склонностей каждого школьника по средствам дифференциации, которая одним из основополагающих принципов формирования личности.

Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде всего, следует назвать работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Щукиной и других по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и др.

В педагогической и психологической литературе дается несколько определений понятия «дифференциация обучения», отражающих различные ее аспекты. В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.О. Якиманской и других дифференциация трактуется в основном как определенная форма организации обучения, при которой учитываются типологические индивидуально-психологические особенности учащихся и осуществляется особая организации коммуникации учителя – учеников. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).

Е.А. Певцова, И. Унт и другие рассматривают дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Е.А. Бондаревская, О.Е. Лебедев, К.Н. Мешалкина, В.И. Панов, И.С. Якиманская и другие подчеркивают, что ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.

В настоящее время дифференциация рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (М.В. Рыжаков, А.В. Баранников, А.А. Пинский, О.Б. Логинова, А.А. Кузнецов и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.В. Хуторской, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.Г. Каспржак, И.Д. Фрумин и др.), в основе которого лежит учет индивидуальных особенностей учащихся, возможность обеспечения каждому ученику выбора между различными формами дифференцируемого обучения – типом образовательного учреждения, учебных программ, специализированных классов, темпов обучения, различных видов внеклассной и внеучебной деятельности [32].

К разработке концепции профильного образования Российская школа шла веками, накопив многолетний опыт по дифференцированному обучению учащихся: в 1864 г. была осуществленная организация семиклассных гимназий классическая, целью которой являлась подготовка в университет, с целью подготовить учащихся к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения, в 1915-16 годах в структуре 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную; реализация дифференцированного обучения в 1918 году, предусматривала профилизацию в старших классах средней школы по трем направлениям: гуманитарное, естественно-математическое и технические, а в 1957 году - по физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному; в 1934 году принимается постановление “О структуре начальной и средней школы в СССР”, предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы; в 1966 году были организованы факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов; в конце 80-х - начале 90-х годов в стране стали появились лицеи, гимназии; в 1992 г. – принят Закон Российской Федерации “Об образовании”, закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ; в 2001 г. одобрена концепция модернизации российского образования на период до 2010 года на старшей ступени общеобразовательной школы, предусматривающее профильное обучение.

В процессе реализации концепции был поставлен эксперимент по введению профильного обучения, который проходил в нескольких субъектах РФ с 2003 года и по результатам, которого в рамках Федеральной целевой программы развития образования до 2010 года, организован повсеместный переход на профильное образование в старшей школе по всей России.

Вариативность содержания, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей учащихся важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старшей ступени школьного образования. Это, прежде всего, обусловлено психологическими особенностями учащихся. Старшая ступень обучения – это подростковый возраст, центральным новообразованием которого является отношение подростка к себе как к взрослому. В этом возрасте определяется круг интересов подростка, выявляются способности, и складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности.Поэтомубольшинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы изучить только основы главных предметов, а углубленно осваивать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться [35].