Снижение уровня оригинальности воображения слабовидящих отчётливо проявляется в игровой деятельности, для которой характерны обеднённость сюжетов, недостаточная изобразительность, низкая активность, склонность к стереотипным действиям.

Воображению слабовидящих свойственна неустойчивость первоначального замысла, наблюдаются трудности в доведении его до окончательного воплощения, многочисленные соскальзывания на побочные ситуации. Часто образы оказываются лишёнными единого смыслового стержня – простым механическим соединением различных элементов.

Недостаточный уровень осмыслённости образов фантазии проявляется в снижении способности к антиципации, т.е. к предвидению, опережающему отражению, вероятному прогнозированию.

Снижение подвижности и пластичности образов проявляется в затруднениях при осуществлении операции «ментальной ротации» или умственного вращения, т.е. способности к пространственному манипулированию образами, что, в частности, очень важно для пространственной ориентации. [35]

В заключении подчеркнём, что наличие специфических черт в воображении лиц с дефектами зрения не снимает основных закономерностей развития этого процесса, последние в равной мере проявляются как в норме, так и при патологии зрения. Надлежащим образом организованное обучение и воспитание слабовидящих способно обеспечить полноценное развитие их воображения.

1.3. Стадии творческого мышления.

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.

Исследования детского творчества позволяют вы­делить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эври­стическое.

Наглядно-действенное мышление.

Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок ре­шает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа голо­воломок, пирамидок, матрешек, ребенок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К пяти – шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их обра­зы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка-дошкольника называют наглядно-действенным.

Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К пя­ти годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры пред­метов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позво­ляет ребенку соединять детали разных образов, при­думывая новые, фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединя­ющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психо­логии эту способность называют фантазией.

Можно назвать несколько психологических ка­честв, лежащих в основе фантазирования:

— четкое и ясное представление образов предметов;

— хорошая зрительная и слуховая память, позво­ляющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

— способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

— способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необыч­ных, новых свойств предметов.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограниченна. Ребёнок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов исполь­зования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. К примеру, если ребенку-дошкольнику рассказать сказку о докторе, который, уходя к больному, по­просил чернильницу посторожить свой дом, то ребенок с этим соглашается, так как в сказке вещь может выполнять разные функции. Однако ребенок начинает активно возражать, если ему сказать, что когда пришли разбойники, то чернильница залаяла. Это не соотносится с реальными свойствами чернильницы. Чаще всего дети предлагают другие, более реали­стичные способы воздействия чернильницы на раз­бойников: разбрызгивание чернил, удары чернильни­цей по голове и т. п.

Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления на­зывают оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Причинное мышление.

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: при­чинно-следственных, временных, условных, функци­ональных, пространственных и т. д.

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: при­чинно-следственных, временных, условных, функци­ональных, пространственных и т. д.

Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситу­ации и рассмотрением ее в более широком теорети­ческом контексте. К примеру, дошкольники объяс­няют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привыч­ных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вра­щением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы.

Изучение познавательной деятельности детей по­казывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8—9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11—12 годам практически все дети направляют свою ис­следовательскую активность формулировкой поиско­вых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе при­чинного мышления характеризуется двумя качества­ми: ростом самостоятельности мыслительной деятель­ности и ростом критичности мышления. Бла­годаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследователь­ские цели, выдвигать гипотезы причинно-следствен­ных зависимостей, рассматривать известные ему фак­ты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критич­ность мышления проявляется в том, что дети на­чинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмыс­ленным, логичным, правдоподобным. С другой сто­роны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.