Чтобы детям было интересно учиться в школе, чтобы каждый ученик мог выявлять и развивать свой комплекс способностей, нужно, вероятно, чтобы и учителям было интересно учить детей, чтобы «методический туман» не закрывал от них звездное небо высочайшей культуры гуманистического наследия», как образно говорит об этом Шалва Амонашвили. Необходимо, чтобы учитель мог ощущать себя личностью.

В художественной педагогике и психологии в нашей стране и отчасти в других странах сохранилось, главным образом, три направления. Обостряя противоречия, их основные положения можно выразить следующим образом.

Согласно одному, в школе с первых дней занятий надо учить графической грамоте - умению правильно изображать зрительно воспринимаемые предметы и явления окружающей действительности (их внешний вид), знания которой дети могут применять в тематических рисунках. Содержание и методика обучения в этом случае были логично взаимосвязаны между собой, потому что строились по образцу начальных этапов упрощенного традиционного профессионального обучения, где критерии оценки знаний нормативны, т. е. всегда позволяют отличить "правильное" изображение от "неправильного". Казалось бы, это направление вполне отвечает специфике концепции учебной деятельности, поскольку именно в обучении нормативным (научным) знаниям она обнаруживала тогда наибольшие успехи. Однако школьное обучение по этому направлению явно и повсеместно показывало ряд отрицательных последствий. Прежде всего происходила коренная ломка опыта дошкольного рисования, которая приводила к потере у большинства учеников интереса к этому занятию - резкому снижению той внутренней мотивации, которая у всех детей с очевидностью проявлялась в предыдущем возрасте. Сколько-нибудь заметные художественные достижения (за исключением отдельных детей) почти полностью исчезали, некоторые элементы графической грамоты осваивали лишь отдельные ученики.

По теории другого направления занятия изобразительным искусством следует строить в основном на заданиях, побуждающих детей к творческому самовыражению, что обеспечивает частые всплески детской фантазии и в результате - рисунки высокого художественного достоинства. Исследователи и, в особенности, талантливые педагоги этого направления значительно обогатили художественную педагогику очень ценным методическим опытом. Однако это направление почти полностью разрабатывалось в условиях кружков и студий изобразительного искусства, где занимались специально отобранные дети. В школьной практике эти методы использовались редко и чаще всего "консервировали" изобразительную деятельность детей на уровне, характерном для дошкольного детства. Творческие достижения учеников от года к году или не изменялись, или даже заметно снижались, а ко времени перехода в средние классы как будто "уходили в песок", почти ничего не оставляя у большинства детей. Концепция учебной деятельности к этому направлению непримирима еще и потому, что оно почти или совсем не оставляет места учению детей.

Третье направление во главе занятий ставило разъяснение произведений искусства, т. е. знания искусствоведческого характера, которые дополнялись значительным числом творческих заданий. Достоинство этого направления определяется прежде всего системностью знаний, выработанной наукой искусствоведения, основанной, главным образом, на методе классификации. При этом искусствоведение надо отличать от другой дисциплины, называемой искусствоведением, которая занимается, среди многого другого, изучением структуры художественной деятельности, ее психологии, в том числе и детской. Для широкого просвещения школьников в области изобразительного искусства программы и методики этого направления чрезвычайно полезны. Однако для развития младших школьников они недостаточны, потому что не вполне соответствуют психологии обучения этого возраста: превышают нормы нагрузки на запоминание терминов, названий и другой информации, смысл которой дети еще не могут понять, приучают к толкованию произведений художников - к рассудочному отношению к искусству.

Наряду с ними во внешкольных кружках и студиях изобразительного искусства практиковались программы, соединяющие различные стороны всех этих направлений. Многие из них достигали высоких художественных результатов и накопили ценнейший педагогический опыт методов и приемов занятий с детьми, которым безусловно следовало воспользоваться. Но для целей и условий общеобразовательной школы их достижения требовали значительной переработки, поскольку были рассчитаны не на всех, а на специально отобранных, наиболее способных детей.

Программа «Изобразительное искусство и художест­венный труд», разработанная под руководством Б. М. Неменского, первоначально разрабатывалась в расчете на один урок в неделю (как это до сих пор имеет место в реальной школьной практике), однако в тех школах, где выделяется больше учебного времени на искусство, педагоги-экспериментаторы с успехом «раздвигают» од­ночасовую программу на два и на три урока в неделю. В новой программе каждый учебный год и каждая четверть в начальной школе имеют свою сквозную тему, что помогает выстроить цепь постепенного ввода в мир изобразительного искусства.

В этой программе можно выделить конкретные методические приемы организации занятий:

Сравнение как основной путь активизации художест­венного мышления. Это и метафорические, образные срав­нения по типу: «Что на что .похоже»; это и наблюдение, и сопоставление выразительных возможностей разных ма­териалов, разных видов деятельности (изображение, ук­рашение, постройка), различных художественных средств (ритм, композиция, выразительность цвета, пластики и т. п.).

Целенаправленная деятельность (метод педагогическо­го ограничения задачи при многообразии вариантов ее решения). Ребятам предоставляется творческая свобода не беспредельная, а целенаправленная, в соответствии с темой учебного года и конкретной темой четверти. Тема­тическая цельность по годам и четвертям помогает целе­направленно выстраивать педагогические задачи художест­венного развития в единстве изобразительной, декоратив­ной и конструктивной деятельности.

Деловые игры на уроке. На уроках в начальной шко­ле часто используют игры, моделирующие ситуации ре­альной жизни искусства в обществе. Например, игра в художников и зрителей. Ребята, выступая на уроках то в роли художников, то в роли зрителей, постепенно начинают понимать, что культуре зрителя тоже надо учиться. Накапливать запас художественных терминов, зри­тельных образов помогают игры-

Домашние задания. Задания на наблюдение конкретных форм бытования искусства в жизни людей предлагаются по методу «забегания вперед» или «возвращения к пройденному». Практические умения младших школьников можно формировать лишь на доступных для школы материалах (гуашь, бумага, мелки, пластилин). Однако знания о многообразии материалов, которыми работают художники, ребята накапливают именно благодаря до­машним заданиям на наблюдение.

Деление класса на подгруппы при выполнении зада­ний. Для успешного применения метода сравнений реко­мендуется деление класса на подгруппы, что увеличива­ет возможную вариативность заданий. Конкретные фор­мы и цель деления на подгруппы соответствуют темати­ке, задачам года и учебной четверти.