Реализация личностных качеств и свойств формирует та­кие аспекты профессиональной позиции, как учи­тель-гражданин, учитель-оптимист, учитель-индивидуаль­ность, учитель – мастер, творец, новатор.

Рассмотрим, какие психологические качества профессиональной компетентности связаны с перечисленными личностными умениями.

Это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости; понимание учителем своего права на само­бытность и индивидуальность, стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную ус­тойчивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством; мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, т. е. реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном творчестве.

Остановимся на вопросе о принципиальной возможности обучения учителя творчеству.

Н. Роджерс отмечает, что важно не заглушать креатив­ность критикой, оценкой, осуждением. Основные условия, не­обходимые для стимуляции креативности, – психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от оценок, а также климат психологической свободы, атмос­фера дозволенности, открытости, игры и спонтанности.

Вместе с тем замечено, что большую творческую активность обнаруживают учителя с широким запасом про­фессиональных знаний и умений, с более высоким уровнем мастерства.

Наряду с этим целесообразно самоформирование учителем таких приемов, как самоанализ и рефлексия того, на каком уровне мастерства он находится, укрепление гуманистической позиции (интереса к другому человеку), овладение приемами поиска нестандартных решений, импровизация, систематиче­ский выход в учебно-воспитательном процессе в рефлексив­ную позицию, перевод запросов практики на язык науки, решение педагогических задач с неопределенным ответом, тренировка себя на переключение позиций, ролей и т. д.

Иными словами, творчеству учителя может способствовать создание благоприятной обстановки в школе и развитие, у себя мотивации к творчеству и приемов, “техник” твор­чества.

Глава 3. Мотивация педагогической деятельности

Отношение к профессии, в частности педагога, – сложное интегральное свойство, выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность. Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. И, наконец, это выражение целостной позиции молодого специалиста, потому что отношение к профессии воспи­тателя нельзя оторвать от всей системы его жизненных ценностей и ориентации.

Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии дает хороший повод для обду­мывания того, как сформировать, закрепить н развить любовь к профессии, как перестроить и изменить негатив­ное отношение к ней. Значит, надо выявлять характерис­тики педагога, которые лежат в основе отношения к про­фессии, определяют его, зачастую оставаясь невидимыми. Речь идет о системе таких взаимосвязанных характерис­тик молодого учителя, как его позиция, ориентация и мотивация. Если искать истоки того или иного отноше­ния, необходимо углубляться в анализ жизненной пози­ции, обнаруживать ее целостность в системе ориентации и видеть возможности ее (позиции) изменчивости, дина­мики в развитии мотивации.

Формирование системы ориентации и на ее основе профессиональной позиции стабилизирует профессиональ­ный выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительная, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в дви­жение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов “реагирует” и позиция педагога в целом. Изменчивость, подвижность – характеристики, объективно присущие как профессиональной мотивации, так и позиции педагога. Однако пределы их возможных превращений опреде­ляются основным ценностно-ориентационным “костя­ком”; ломка ведущих ценностных ориентаций означает, как правило, драматические коллизии для личности, в том числе и в процессе профессионального станов­ления.

В профессиональном поведении, как в человеческом поведении вообще, зависимость действий человека от со­циальной ситуации предполагает “внутренний момент самоопределения, верности себе”. Процесс профес­сионального становления личности мы рассматриваем прежде всего как сознательную деятельность индивида, берущего на себя ответственность выполнять социальные функции профессии, и не только те, которые направлены на объективные сферы и предметы, но и те, что позволяют представить себе “механизм внутренней сознательной деятельности, его духовно-волевую организацию и нрав­ственную природу”.

Человек, ориентированный на профессию, любящий свое дело и впитавший “дух” современной школы, скорее окажется способным “властвовать собой” в любых, пусть даже и сложных, воспитательных ситуациях. Он “ищет и находит все новые и новые побуждения”. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех ситуа­циях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное, полезное. Развитие их позиции связано с укрепле­нием положительных побуждений. Если творческий путь начинается с ноты недовольства, всякая ситуация затруд­нения отправляется в копилку отрицательных аргументов. Индифферентное отношение к профессии также сказы­вается на восприятии ситуации деятельности. В этих случаях говорят: “Не умею”, в то время как надо было бы признаться: “Не хочу”.

Отношение к профессии – отнюдь не умозрительная категория. Это внутренний катализатор внешних воздей­ствий и вместе с тем мера личной ответственности учителя за принимаемые решения. Именно в этом втором значении отношение и выступает регулятором профессионального поведения. Как писал С. Л. Рубинштейн, “только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту, отсут­ствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям”. Динамика мотивации в ре­жиме саморегуляции (когда сам человек ищет подтверж­дение правильности своей позиции и осуществляет избирательную деятельность) и в режиме “только внешней детерминации” (когда те или иные действия предпринимаются как прямое исполнение нормы) прин­ципиально отличны. За ними стоят разные стили профес­сионального поведения, и в конечном счете разные лич­ности воспитателей. Поэтому кажется обоснованным выявить “личностные, психологические условия . формирования должного отношения и оценочных критериев”.

3.1. Мотивы выбора

Выбор профессии педагога, решение поступить в педаго­гический вуз, стать учителем – начальный этап длитель­ного процесса профессионального самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр пози­ции. Но даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой жизненного пути.

Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятель­ства принятия подобного решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все основные ожидания – и не только самого молодого человека, но и его близких, родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа. Ждут роди­тели. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на его выбор, множество: тут и учет собственных возмож­ностей, и престиж в коллективе сверстников, и традиции семьи, – в конечном счете это он сам делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в педагогический вуз связывается именно с этой про­фессией) ничем не отличается от любого другого. Завтраш­ний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все превратности выбора профессии. Они тоже подчас оши­баются, им тоже угрожает разочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевиной учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний по предмету, но и социальных и нравствен­ных норм, ценностей. Это делает выбор особенно ответственным, а роль – необычной.