Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно ориентированы мужчины.

То же самое относится и к мотиву, связанному со стрем­лением к самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том случае, когда он также “педагогически окрашен”.

Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическим мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне высту­пают эти мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться к педагогической деятельности.

Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно свя­зано с оценкой перспективы последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу как познавательного, так и воспитатель­ного мотива. Опыт показывает, что люди с сильным влечением к познанию обладают нередко высоким чув­ством ответственности перед образованием вообще, инфор­мацией в частности и стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно из таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной и культурной цен­ности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует предмет” заложены возможности дальнейшего самораз­вития при условии, что этот мотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые для личности мо­менты. Вместе с тем человек, первоначально ориентирован­ный на “чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимися невозможно, если отсутствует пред­мет (содержание) общения. Интерес к определенной сто­роне человеческого опыта, запечатленного в конкретном знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли творческие люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев, научно-практических кружков и т. д.

Таким образом, придавая большое значение мотиву выбора как стартовой характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного выбора, так и его перспективу, т. е. прогнозировать возможное развитие.

Психологическая “самодиагностика” на стадии вы­бора – проблема весьма серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие психо­логической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и благоприятное отношение к профессии остаются.

Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-физиков Владимирского пединсти­тута рассказывал: “Я не мог уехать из города. У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем – не для меня. А что же делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление нередкое.

В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую роль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получила профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование и высокую квали­фикацию, накладываясь на незнание особенностей и спе­цифики разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.

Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны, точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия бесконфликтного пути профессионального ста­новления.

3.2. Развитие мотивов выбора

Есть периоды, когда, как может показаться, мгновенно меняется отношение к про­фессии, работе, самому себе. Это период, когда професси­ональный выбор проходит испытание на прочность.

Вообще отношение к профессии – характеристика дос­таточно стабильная.

Молодые учителя в первые годы работы уделяют вни­мание прежде всего преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два пара­метра мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает, вероятно, качественно новый этап деятель­ности. В целом же общенческий аспект воспитательной деятельности оценивается всеми группами наиболее высо­ко по сравнению с другими параметрами мотивации.

В период вузовской подготовки у студентов активно формируются адекватные социальным задачам цели про­фессиональной деятельности. Развиваются и удовлетворя­ются разнообразные личностные потребности, связанные как с профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в целом.

Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся личностные возможнос­ти, связанные со спецификой профессии. Постепенно моло­дые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка. Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль об­щения с учащимися. Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким образом, компенсируется в другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие суще­ству профессиональной деятельности.

В мотивах деятельности отражается напряжение поис­ка, его противоречивость. Так, с одной стороны, опрошен­ные высоко оценивают творческие возможности профессии педагога, а с другой – в этом сомневаются и те, кто уже прошел стажерскую практику, и те, кто работает в школе 4–5 лет Видимо, развитие творческих подходов к реше­нию педагогических задач, выработка своего почерка, соб­ственной профессиональной манеры предполагают нали­чие достаточно высоких уровней развития позиции воспи­тателя.

Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована однозначно. Если у трети абиту­риентов, студентов и школьных учителей все же проявля­ется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.

Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе, профессио­нального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все обстоятельства вы­бора, все равно за пределами объяснения остались бы такие, например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин, что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно “женской” (отсюда, возможно, преобладание в мотивации эмоциональных ар­гументов). Это же можно сказать и о проблеме соотноше­ния профессиональной ориентированности, профессио­нальных способностей и профессиональной пригодности.