Подобные факты объясняются действием познава­тельных закономерностей: ведь кроме памяти — образ­ной, моторной, словесно-логической — существует эмо­циональная память. Она обеспечивает запоминание, вос­произведение и узнавание эмоций ученика, связанных с содержанием изучаемого материала или способа дея­тельности.

Мотивация учения. Как указывают психологи, «дея­тельности без мотива не бывает» (Л. И. Леонтьев). Путем изменения мотивации деятельности «можно у од­ного и того же субъекта добиться совершенно различ­ных результатов в самом процессе выполнения деятель­ности и в том, что в итоге достигается» (А. А. Смирнов).

Подчеркнем — совершенно различных даже при со­ответствии урока указанным выше познавательным зако­номерностям.

В учебном заведении многое делается для формирования у моло­дежи широких социальных мотивов, побуждающих хо­рошо учиться: разъясняется важность формирования научного мировоззрения, трудолюбия, глубоких и проч­ных знаний и умения применять их на практике для ус­корения социально-экономического развития, научно-технического прогресса. Однако на многих уроках нет мотивации, непосред­ственно связанной с их содержанием и соответствующей учебной деятельностью.

Как видим, интерес на уроке определяется не только отношением учащегося к содержанию науки, (положи­тельным, нейтральным или отрицательным), но и рядом других факторов: организацией познавательной деятельности, силой учительского слова, отношениями между педагогом и учащимися и др.

Итак, интерес обладает могучей силой. Лучше всего усваивается то, что учащиеся считают интересным и важным.

Взаимосвязи в педагогическом воздействии. Учителя далеко не всегда учитывают взаимосвязи познаватель­ных закономерностей, не реализуют их целостно. Конеч­но, значительную или большую часть учебного материа­ла можно сообщать, например, только словесно, но ког­да речь идет о прочном усвоении главного, то этого не­достаточно. Совершенно обязательно позаботиться, как писал К. Д. Ушинский, чтобы как можно больше орга­нов чувств детей приняло участие в акте восприятия и запоминания.

Но и такое восприятие окажется слабым без высо­кого уровня внимания. И даже при наличии его не будет максимальным без самостоятельного мыслительного по­иска. Но и внимание, и восприятие, и запоминание, и самостоятельная мыслительная деятельность окажутся наиболее продуктивными при ясной цели учения, его действенной мотивации, наличии эмоциональных пере­живаний. Иначе говоря, слабая реализация одной из познавательных закономерностей отрицательно сказы­вается на процессе и результатах всей учебной деятель­ности.

Зона ближайшего развития учащихся. Успешность использования познавательных закономерностей органи­чески связана с развитием познавательных способнос­тей учащихся. Развитие — это движение по восходящей линии: год за годом учащиеся должны быстрее чи­тать, больше воспринимать, лучше мыслить и т. д. И здесь возникает проблема исключительной важности: на что именно ориентировать учителю деятельность по раз­витию познавательных способностей всех учащихся — именно всех, а не «среднего» ученика.

К зоне ближайшего развития относится, например, та мыслительная деятельность, которую учащиеся еще не выполняли, но уже могут выполнить, так как подготов­лены к этому всей предшествующей деятельностью. Методика выявления учителями зоны ближайшего развития разработана слабо. А без правильной ори­ентации на зону ближайшего развития учащихся педа­гогическое воздействие будет серьезно нарушено.

Итак, обязательна целостная реализация на уроке познавательных закономерностей, создающая особые ус­ловия для усвоения главного:

· через все виды восприятия и памяти;

· через самостоятельную мыслительную деятель­ность учащихся, применение теоретических знаний, осо­бенно мировоззренческого уровня, формирование ме­тода рассмотрения явлений природы и общественной жизни;

· через эмоциональность восприятия;

· при постановке конкретных целей, их мотивации и выявлении результативности в процессе урока и в конце его;

· при учете зоны ближайшего развития учащихся.

Композиция урока. Для целостной реализации этих требований необходимы некоторые специфические черты композиции урока, а именно:

1, Определение цели (целей) изучения темы и под­готовка всех ее уроков; без этого нельзя правильно определить роль каждого урока, их взаимосвязь и учеб­ную нагрузку.

2, Определение в содержании; а) главного, обяза­тельного для глубокого и прочного усвоения (цель уро­ка) и б) составляющего способ достижения цели, кон­кретизирующего, убеждающего, вызывающего эмоцио­нальные переживания и др.

3. Определение деятельности педагога и учащихся, включающей многократное обращение к главному со­держанию и проверку его усвоения у всех учащихся.

Конечно, сразу же возникает вопрос — насколько и как это осуществимо, особенно выявление результатив­ности урока.

В преподавании ряда предметов общепринято объяс­нить правило, закон, показать его применение, поручить учащимся самостоятельно его применить, а затем про­верить у всех выполнение задания. Главное же в том, что создается стиль работы: объяснение правила — его применение (самостоятель­ная работа) — всеобщая проверка. Педагогу важно и интересно знать достигнутое на самом уроке — это позволяет понять сильные и слабые стороны препода­вания.

Выявление усвоенного на уроке является необходимым логическим завершением по­становки перед учащимися цели, которую надо достичь.

1.2. Формы организации обучения.

Известно, что обучение — это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным со­держанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Что­бы осуществлять процесс, необходимо его организовы­вать. Что же такое организация? В «Философской энци­клопедии» поясняется, что организация есть «упорядоче­ние, налаживание, приведение в систему некоторого ма­териального или духовного объекта, расположение, соот­ношение частей какого-либо объекта».

Такими элементами (частями) процесса обучения яв­ляются его звенья. Звено — составная часть учебного процесса, его органический элемент. Оно имеет свои це­ли и структуру — состоит из взаимосвязанных этапов, ре­шающих определенные задачи: постановки цели, обобще­ния знаний, подведения итогов урока, определения до­машнего задания и др.

В каждом звене процесса обучения решаются как об­щие, так и специфические задачи обучения. Общие — это те, на решение которых направлен весь процесс обуче­ния. Специфические — те, что доминируют в конкретном звене этого процесса. Все звенья взаимосвязаны, поэтому процесс обучения представляет собой своеобразную цепь. В зависимости от доминирующих целей и особенно­стей усвоения учащимися знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: фор­мирования новых знаний, закрепления и совершенствова­ния знаний, формирования умений и навыков, примене­ния знаний на практике, повторения, систематизации зна­ний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.