Содержание

Введение

1.Игра как вид деятельности и психолого-педагогическое понятие

2.Виды игр, их классификация

3. Развивающее значение игры

4. Методические рекомендации для педагога по организации

игровой деятельности учащихся

Заключение

Список литературы

Введение

Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Детство без игры и вне игры анормально и аморально. Д. Б. Эльконин так писал о значении игры в жизни личности: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».[15, с.13]

Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. Игра хранит и развивает детское в детях, она их школа жизни и «практика развития» (С. Л. Рубинштейн).

Школа игры такова, что в ней ребенок – и ученик и учитель одновременно. Об этом писал большой поклонник игры К. Д. Ушинский, утверждавший, что для ребенка игра – это «действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя – уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». [15, с.14]

Для детей игра – сфера их социального творчества. Ребенок как существо играющее продолжает себя общественным существом, а игра – полигон его общественного и творческого самовыражения.

Игра необычайно информативна, она знакомит детей с окружающим миром и многое «рассказывает» самому ребенку о нем самом и учителю об играющем индивидууме. Игра для детей – драматическая модель, избавляющая их от многих личных тягот и переживаний.

Народное образование исторически противопоставляло серьезный учебный труд «несерьезной» игре, боялось, что игра отвлечет от учения. Но все-таки во время перемен, после и во время уроков дети играли и играют подпольно или легально в разные игры. Эта нелегальная игровая жизнь, никем не организованная и не упорядоченная, спонтанная, стихийная, давала развитие душе, уму, телу не меньше, чем постижение законов, формул, таблиц, школьных предметов. Причина в том, что советская педагогическая наука долгое время была обращена к играм детей дошкольного возраста.

Игра учащихся как социально-педагогический феномен исследована недостаточно. С одной стороны, ее много лет рассматривали как нечто второстепенное в жизни школьника, которому было предназначено «учиться, учиться и учиться» и, кроме того, заниматься общественной работой в обязательных массовых детских организациях. С другой стороны, был деформирован школьный досуг, к тому же жизнь детей в новом обществе была настолько политизирована, что было не до игр.

По данным исследований, проводимых С. А. Шмаковым, 41% учителей начальных классов, 6% - подростковых классов и только 1% - cтарших классов согласны в необходимости игровой деятельности школьников. Неприятие самой идеи применения игры как средства обучения и развития познавательных процессов школьников удивляет, ибо за последние годы вышло немало литературы по дидактическим играм, прошли крупные конференции, в практику вошли компьютерные игры и др. Все вышесказанное входит в противоречие с педагогической значимостью игровой деятельностью. [14, с.27] Все вышеизложенное определяет особую актуальность темы данной работы.

Цель – раскрыть педагогическое значение игровой деятельности учащихся в процессе развития их познавательных процессов.

1. Игра как вид деятельности и психолого-педагогическое понятие

Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли Бюлер, Гросс, З. Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане, Колоцца, Кейра, Фромм, Хейзинга, Валлон, Берн и др.

В отечественной педагогике серьезно разрабатывали теорию игры К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Г. В Плеханов, С. Л. Рубинштейн, Л. С Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, М. М. Бахтин, Ф. И. Фрадкина и др.

Достаточно важным теоретическим вопросом являются вопросы об источниках возникновения и мотивах детской игры, о ее структуре и динамике развития. Рассмотрим эти вопросы в научных подходах в различных теориях.

Родоначальником теории избытка нервных сил, компенсаторности следует считать английского философа Г. Спенсера, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спесеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии. Спенсер утверждает, что игры детей есть проявление инстинктов, направленных на успех «в борьбе за существование», порождают «идеальное удовлетворение» этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения. [1, с. 114]

В начале века особую популярность приобрела теория предупреждения инстинктов швейцарского ученого К. Гросса. Гросс считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она ни вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т. п. По Гроссу, игра – вечная школа поведения. Гросс рассматривал игру детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребенка. Игра не просто импульсивная деятельность, не самопроизвольный разряд избытка энергии. Развитие ее содержания, ее форм регулируется особыми влечениями, которые не связаны с борьбой за существование и являются глубоко характерными явлениями для детей разного возраста. Нет необходимости признавать существование особого инстинкта игры, ибо игра сама является только способом проявления инстинктов и влечений. Потому-то ребенок относится к ней как к серьезной деятельности. Он не признает ее искаженной реальностью или временной пустой забавой. В момент игр ребенок захвачен ими полностью, для него это реальная жизнь, в которой он находит выход всех своих запросов и влечений.

К.Д. Ушинский считается родоначальником теории духовного развития ребенка в игре в отечественной науке. Он противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский видит прямую зависимость подвижности ребенка от умственной практической деятельности его души: «Шалость и игра – это весь мир практической деятельности для ребенка».

Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него. Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.