Знание направленности личности членов учебной группы, определяемой путем наблюдений и специальных тестов, дает возможность педагогу найти правильный подход к студентам и тем самым облегчает процесс управления их учебно-познавательной деятельностью.

Второй элемент структуры личности определяет способности, то есть «такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся» /48, стр. 468/.

Третий элемент личности - характер, подробно анализируется во многих из приведенных источников /42-48/ и поэтому в «чистом виде» здесь не рассматривается.

С позиции макроподхода в структуре личности студента имеют место « .три образующие, три подсистемы: индивидуальность личности (интраиндивидная субсистема), ее представленность в системе межличностных отношений (интериндивидная) и наконец, в других людях (метаиндивидная)» /48, стр. 396/.

Первая объединяет в своем составе темперамент, способности, характер. Однако, индивидуальность личности, необходимая, но недостаточная характеристика структуры личности обучаемого, так как, будучи интегрирована в систему межличностных отношений, она не может быть заключена внутри тела индивида, а «обнаруживает себя в пространстве межличностного взаимодействия» /48, стр.393/.

Поэтому, как отмечают Брушлинский А.В., Зинченко В.П., Кондратьев М.Ю., Лейтес Н.С. Петровский А.В. и др., «одну из характеристик структуры личности следует искать в пространстве ., которое составляет интериндивидную подсистему личности» /48, стр.394/.

Представленность личности в других людях характеризует третью составляющую её структуры - метаиндивидную, которая в педагогическом пространстве состояний представляется в виде двух ортогональных проекций на «плоскости» взаимодействия “педагог-студент” и «студент – студент». В том и другом случае в центре внимания оказываются вопросы, связанные с оценкой “вклада”, который субъект оказывает на других людей посредством своей деятельности. В большей степени это касается механизмов взаимодействия в системе «педагог-студент», где речь идет об активном процессе, который иногда именуется как «продолжение себя в другом» не только в момент педагогического воздействия на обучаемого, но и за пределами этого непосредственного взаимодействия. Здесь особую «весовую» ценность обретает компетентность и авторитет субъекта управленческой деятельности.

Складываясь в системе межличностных отношений, авторитет проявляется как результат того вклада, который субъект управления вносит своей деятельностью не только в процесс учения, но и в изменения интеллектуальной, нравственной, эстетической и эмоциональной сфер обучаемых, приобретая при этом их личностный смысл.

Весь «ансамбль», синтез свойств, характеристик и элементов личности, как значительно более широкое понятие, чем любое из них, мы считаем возможным называть готовностью (пригодностью) студентов к деятельности, будь-то в условиях производства или дальнейшего (послевузовского) обучения /46/.

Понятие «готовность к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда .» использовал в своих работах Б.Г. Ананьев /50-51/. С.Л. Рубинштейн связывал термин пригодность с понятием собственно способностей. Хотя на практике не редки случаи расхождения готовности (склонности) и способности. Действительно, студент X обладая, по мнению всех педагогов, очень хорошими способностями к изучению «определенных» дисциплин, недолюбливал их. Поскольку, собственно способности не сочетались у него со склонностями, то «диагноз» может быть таков - способен, но не пригоден в силу отсутствия склонностей.

Следовательно, готовность к деятельности не может быть обусловлена только наличием способности или любой другой характеристикой личности. Она определяется всем комплексом необходимых свойств личности, касающихся как интеллектуальной, так и эмоциональной, волевой, эстетической сфер.

Кроме того, известна гипотеза об иерархическом характере структуры готовности обучаемых «к профессиональной деятельности в условиях учебного познания»[10]. В доказательство выдвинутой гипотезы авторы цитируемой монографии утверждают, что «профессиональные качества будущих специалистов являются, с одной стороны, продуктом приобретенных знаний, умений и навыков, а с другой - желания и готовности употребить их на практике. Отсюда на первом, самом низком уровне расположена теоретическая и практическая готовность обучаемого к профессиональной деятельности» (там же, стр. 119). Более высокий, второй уровень, имеет психологическая готовность, которая «вызывается мотивом учебно-познавательной деятельности и проявляется как отношение личности» (там же, стр. 120).

Психологическая готовность обусловлена, прежде всего, мотивационным аспектом учебно-познавательной деятельности и наличием определенного сочетания качеств обучаемого, а именно:

1) активного положительного отношения к конкретному виду деятельности, склонности заниматься ею;

2) ряда характерологических черт, в первую очередь, трудолюбия, организованности, целеустремленности, а также устойчивых интеллектуальных чувств - удовлетворенности выбранной профессией или от напряженной умственной работы, радости творчества и т.д.;

3) благоприятных для осуществления деятельности психических состояний, например, состояния сосредоточенности, заинтересованности /52/;

4) определенных знаний, умений и навыков в соответствующей области; если студент не имеет минимума знаний, умений и навыков, например, в области радио- или иной специальности, то он не может быть пригоден даже к заурядной работе в соответствующей сфере деятельности;

5) индивидуально-психологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности.

Информационно-структурное представление компонентного состава способностей позволяет говорить о том, что: а) способности - это всегда способности к определенному роду деятельности, они могут быть выявлены и соответствующим образом скорректированы лишь на основе анализа данной деятельности; б) способности - понятие динамическое; они не только проявляются и существуют в деятельности, но в деятельности создаются и развиваются; в) успешность любой деятельности зависит не от отдельно взятой способности, а от комплекса способностей /48, 50, 53-58/.

Большинство исследований способностей к конкретным видам деятельности идет по пути вычленения в качестве компонентов индивидуальных особенностей психических процессов - ощущения, восприятия, мышления, памяти, воображения. Так, среди компонентов способностей к изобразительной деятельности выделяются целостность восприятия, зрительная память /59/, среди компонентов математических способностей особое значение имеет способность к обобщению количественных и пространственных отношений, выраженных в числовой и знаковой символике /48, 55/, способность к пространственным представлениям характеризует основной компонент технических способностей /28, 54, 60/.