Диагностика является одним из действенных методов современной теории и образовательной практики в вузе, незаменимым и необходимым инструментарием педагогических технологий обучения.

При всей ее научной и прикладной значимости понятие «педагогическая диагностика» не имеет четкого, общепризнанного определения. Одни авторы, отождествляют диагностику с контролем результатов обучения или умением использовать определенные методы контроля (Воронов В.В. /1/, Каган В.И., Сычеников Н.А. /2/ и др.). Другие считают, что сущность педагогической диагностики раскрывается через ее функции. Так немецкий педагог Интенкамп К. в своей книге «Педагогическая диагностика» (изданной в России в 1991 г.) отмечает, что педагогическая диагностика направлена на решение триединой задачи – это: «1) оптимизировать процесс индивидуального обучения; 2) … обеспечить правильное определение результатов обучения; 3) свести к минимуму ошибку … при выборе специализации обучения» (стр.8). Третьи утверждают, что диагностика – это система, включающая в себя контроль, проверку, оценивание результатов, накопление статистических данных, их анализ и прогностику (Подласый И.П. /3/). Более того, ряд авторитетных ученых считает, что можно говорить о «педагогической диагностике» в широком и узком смысле слова (Загрекова Л.В. /4/, Подласый И.П. и др.). В широком смысле слова педагогическая диагностика – это способ получения опережающей информации об эффективности функционирования целостной системы обучения (Подласый И.П.). В узком смысле – это один из системообразующих компонентов педагогической деятельности (Загрекова Л.В.).

В содержательном плане описание движущих механизмов педагогической диагностики, способы оценки качества обучения и результативности профессиональной деятельности педагогов можно найти в работах (в хронологическом порядке): Кагана В.И. (1987г.); Сыченикова Н.А. (1987г.); Максимовой В.Н. (1995г.), /5/; Пидкасистого П.И. (1995…1999гг.), /6/; Симонова В.П. (1995 …2000гг.); Поташника М.М. (1995…1999гг.); Шамардина В.Н. (1995), /7/; Подласого И.П. (1996г.); Загрековой Л.В. (1998…2000гг.) и многих других.

Необходимость диагностики качества преподавания и учения обусловлена социальными, экономическими, общепедагогическими и технологическими предпосылками. Думается, что последние (технологические предпосылки) заключены в главной целевой функции технологии целенаправленной деятельности - получение конечного «интеллектуального «продукта»» в соответствии с предъявляемыми требованиями качества. В свою очередь, требования и показатели качества любой педагогической технологии определяют каким должен быть конечный «продукт» и технологический процесс его получения.

Поташник М.М. и Симонов В.П. убедительно доказали, что диагностика существующих образовательных проблем и задач – основа эффективного функционирования и развития целостной системы обучения. Например, Поташник М.М. предлагает своего рода «схему диагностики», которая читается как «от конца к началу». Такой путь, по мнению автора «схемы», «позволяет отсекать несущественные для конечного результата возможные области поиска проблем и оставлять … только наиболее значимые; тем самым рационализируется процесс анализа и «экономится мышление»» (цитата из книги: «Управление развитием школы»/ Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995, - 464с., стр. 199,200). Реализация данной «схемы» предполагает: анализ результатов, анализ технологизируемого процесса, анализ его ресурсного обеспечения («условий» по М.М. Поташнику).

Развивая мысль о необходимости «иметь в распоряжении практиков простые при использовании, надежные, достоверные и объективные оценки качества образования на каждом этапе управления», Поташник М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш., и другие авторы (еще 8 человек) известной монографии «Управления качеством образования» (2000 г.), предлагают оценивать качество на каждом этапе по пяти группам показателям: оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования (стр. 194 указанной монографии).

Главное, на что обращают внимание авторы монографии при рассмотрении существа этих показателей – это (стр. 194…196):

- на такие общие критерии – требования, как актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям (для первой группы показателей);

- на эффективность комбинации управления по целям с управлением по отклонениям; на использование корректирующих воздействий с целью их (отклонений) исключения (для второй группы показателей);

- на оценку показателей уровня воспитанности, развитости, креативности; на особое значение работы по мониторингу результатов обучения (для третьей группы показателей);

- на оценку параметров выпускника в соответствии со спрогнозированным результатам; на оценку готовности к профессиональной деятельности, к дальнейшему обучению, общественной деятельности (для четвертой и пятой групп показателей).

С точки зрения Поташника М. М., Ямбурга Е. А., Матроса Д. Ш., эта система показателей – образ (модель) подхода к решению проблемы диагностики оценки качества образовательных процессов и управления ими.

Для дальнейшего развертывания заявленных нами вопросов, необходимо взять на вооружение следующие идеи авторов рассматриваемой монографии.

1. Предлагаемая (конкретным разработчиком) система диагностики и оценки качества (обучения, учения, управленческой деятельности) должна носить в определенном смысле методологический характер, поскольку отражает определенную точку зрения, принцип оценочной деятельности и тем самым ориентирует на поиск результатов в определенном направлении.

2. Предлагаемая система (из скольких угодно показателей) должна функционировать только целостно, непрерывно, одновременно.

3. Нельзя из предлагаемой системы выбрать какую-либо (произвольную) группу показателей и использовать только ее. В противном случае весь анализ качества (в нашем случае – это учебно-познавательная деятельность и управление ею) приведет к формализму или будет просто бесполезным.

Потенциальным инструментарием любой «методологической системы» могут служить механизмы диагностики качества обученности и эффективности труда преподавателей предлагаемые в работах Симонова В.П В основу диагностики он положил «характер взаимосвязи уровня требований педагога и степени обученности его учащихся». Так контроль за эффективностью результатов образовательного процесса может осуществляться посредством выявления степени обученности, которая, по мнению Симонова В.П. характеризуется пятью показателями: распознаванием, запоминанием, пониманием, простейшими умениями и навыками, переносом. Особо ценным в предложенной Симоновым В.П. диагностике следует признать концепцию о фактическом наличии трех уровней требований (высший, средний, низкий) преподавателя, методику численного расчета «эффективности учебной деятельности преподавателя», алгоритмы преодоления формализма, проявляющегося в процессе его профессиональной деятельности[3].