Необходимо фиксировать, прежде всего, сам процесс выполнения студентом того или иного задания. При этом целесообразно, чтобы учебно-познавательные задачи были ориентированы не только на количественное выражение изучаемого явления, сколько на то, чтобы вскрыть его качественные особенности. Изучение процесса решения учебно-познавательных задач затруднено в связи с тем, что этот процесс далеко не всегда прозрачен. Так многие звенья внутреннего информационного процесса (мыслительного процесса), участвовавшие в решении учебно-познавательной задачи, скрыты от исследователя. Если внешняя структура процесса решения и последовательность действий, из которых складывается решение, получают достаточно полное выражение в записях, то внутренние (мыслительные) процессы - обдумывание, размышление, сопоставление и поиск оптимальных путей решения задачи и т.д. - не получают объективного выражения в записях.

Задача должна быть составлена так, чтобы раскрыть качественные стороны этого сложного интеллектуального процесса, для чего необходимо, насколько это возможно, выявить структуру реального внутреннего (мыслительного) процесса при решении учебно-познавательных задач. В подобных случаях за основу можноьвзять методику К. Дункера /27/, в которой обучаемому предлагается производить решение вслух, не оставляя без внимания никакой мысли, какой бы неразумной она не казалась.

Деятельность по решению учебных задач – процесс мотивированный. Обдумывание, осмысление ситуации, заложенной в содержании задачи, и последующее приложение к ней (ситуации) необходимых законов и закономерностей для ее разрешения предполагает определенную готовность (теоретическую, психологическую, практическую) обучающихся к осуществлению требуемых операций. Структура готовности обучающихся к решению задач включает в себя следующие элементы: умение ориентироваться в ситуации, строить проектную основу решения (Сериков В.В.); подбирать необходимые модели, соответствующие поставленному в задаче вопросу (Симонов В.М.); корректировку механизмов, приемов решения в соответствии с используемыми закономерностями из той или иной области знания (Костюк Г.С., Тулькибаева Н.Н., Эсаулова А.Ф.). Так, по мнению Тулькибаевой Н.Н. обязательным элементом процесса решения задач является система знаний обучающихся, т. к. является стержневым элементом при проектировании ориентировочной основы действий, выполняемых при решении. Вторым элементом данного процесса Тулькибаева Н.Н. называет средства решения, которые представляют собой отработанные способы и эффективные методы решения задач, продуктивные методические идеи.

Костюк Г.С., Балл Г.А. считают, что решение учебных задач представляет собой единство эвристической и алгоритмической деятельности, в которой участвуют операции, направленные на трансформацию «задачной ситуации», корректировку и ориентацию «решателя» в нужном направлении. Поэтому опыт решения задач формируется у обучающихся на основе знаний о структуре действий, операций, актов, из которых структурируется процесс решения, посредством моделирования оптимальной последовательности механизмов освоения и овладения способами и методами решения.

Кроме того, обучающиеся должны овладеть знаниями о природе решаемой задачи, о системе действий и операций необходимой для решения различных учебных задач, о входящих в задачи содержательных, функциональных и операциональных компонентах (Сериков В.В., Тулькибаева Н.Н).

Важнейшим аспектом решения является принятие задачи субъектом учебно-познавательной деятельности (Сериков В.В.), создание условий, при которых она входит в «сферу целей» (Леонтьев А. Н.) субъекта. Только при таких условиях «структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание данного предмета»1. Именно это «существенное содержание» актуально осознается, легко принимается, хорошо и надолго запоминается (Зинченко П.И.). В свою очередь актуально осознаваемое и принимаемое обучающимися условие задачи (задачная ситуация) предполагает формирование следующих дидактических ситуаций: связь задачи с практическим, жизненным опытом субъекта, осознание недостаточности этого опыта; включение задачи в профессиональный контекст деятельности; воспитание у обучающегося требуемого отношения к изучаемому; формирование индивидуально-интеллектуального стиля деятельности, собственных способов внешнего представления знаний; нахождение действенных форм представления задачи обучающимся, с целью «вместить» ситуацию задачи в их личностный план, сделать ее для учащегося «внутренне своей» (Леонтьев А.Н.) (Зинченко П.И., Рейтман У., Казаков В.А., Данильчук В.И., Зарубин Ю.Д., Машбиц Е.И.).

Опытно-экспериментальные исследования показали, что самые большие трудности в процессе решения задач связаны с тем, что установка на вербализацию мыслительного процесса непроизвольно подменяется у большинства студентов установкой на самонаблюдение мыслительного процесса. Более того, трудности организации вербализации мыслительного процесса усиливаются следующими обстоятельствами: а) многие студенты не умеют думать вслух, привычным для них является мышление про себя. Требовать думать вслух выбивает их из колеи, а навязывание несвойственного для них процесса приводит к значительным искажениям реальной картины мышления; б) инструкция «думай вслух» воспринимается студентами как требование пояснить, как решается задача. Он привык к тому, что когда педагог от него требует «решай вслух», это означает «решение для других», то есть объяснение хода решения, понятного другим; в) в некоторых случаях студент (особенно выпускных курсов) думает, что от него требуется описание собственных мыслительных процессов при решении задачи, рассказ о том, как он думает. Как известно, намерение наблюдать («самонаблюдать») может совершенно исказить картину процесса решения.

Преодолеть указанные трудности можно путем объяснения обучаемому, что именно от него требуется: чтобы он не рассказывал о том, как он думает, а просто думал вслух, не стараясь пояснить сам процесс решения. В большинстве случаев инструкция сводилась к следующему: «рассуждай вслух, как ты делаешь это, когда один решаешь задачи. Пиши на бумаге все, что приходит в голову по ходу решения. Меня интересует не твой результат решения, не его быстрота (время), а сам процесс решения. Ничего не старайся пояснять, словно здесь никого нет, кроме тебя; не рассказывай о решении, а решай». Далее обучаемому показывалось, что от него хотят. При этом не надо навязывать ему установку на полное решение из опасения исказить его реальный ход.

Если подобные рассуждения оказывались помехой мыслительному процессу, то в этом случае приходится ориентироваться на запись решения и на беседу с обучаемым после решения. При этом процесс решения хронометрируется: через определенные промежутки времени листы, на которых производилось решение, забирались. Таким образом, на каждом листе должна быть запись действий, проведенных последовательно за равные промежутки времени.

Рассуждения вслух должны регистрироваться (на бумажном или магнитном носителе). В случае надобности обучаемым ставятся дополнительные вопросы, направленные на выяснение определенных особенностей процесса рассуждения («В чем твои затруднения?», «Поясни, что ты делаешь и почему?»), не навязывая обучаемому своего хода мысли наводящими вопросами.