Задача как основа и средство диагностики и оценки качества обучения в ВУЗе

Если учебная задача есть такое универсальное средство организации процесса обучения, то возможно конструировать а, следовательно и диагностировать «контекст познания» (Сериков В. В.) как условие актуализации того, что входит в эту (учебную) деятельность в виде предмета «осуществляющего ее действия, как непосредственная цель»[7]. При этом организация учебно-познавательной деятельности студентов несет в себе четко выраженную функцию управления ею. Следовательно, задача в организации такой деятельности одновременно выступает как средство конструирования содержания образования, как средство формирования общественно значимой деятельности и как критерий оценки качества процессом ее формирования (Пидкасистый П.И.). Кроме того, знание требований к постановке учебных задач, действующих механизмов, необходимых для ее разрешения, знание ее компонентного состава, функций, классификационных признаков дает возможность педагогу априори предусмотреть характер познавательной деятельности обучающихся и грамотно, мастерски (технологично) управлять процессом продвижения их от одного уровня познавательных действий к другому, более высокому (Пидкасистый П.И., Сериков В.В., Тулькибаева Н.Н., Щукина Г.И. и др.).

Говоря об учебно-познавательных задачах, кажется естественным начать с самих понятий задачи, сформулировать функции, компонентный состав (структуру) задач, выделить определенные классы задач, на которые должен быть ориентирован любой образовательный процесс в вузе. Уточнением понятий «задача», «учебная задача», «познавательная задача», а также вопросами их анализа, классификации занимались психология, философия, педагогика, методология науки, привнося в них свои особенные акценты. Однако диапазон того, что мы называем задачами в повседневной профессиональной деятельности, намного шире известных представлений, словарных определений, моделей, а границы между учебной задачей и проблемой, предлагаемой обучающихся для разрешения, довольно размыты. В этом нетрудно убедиться, анализируя перечень известных определений данных в работах Бабанского Ю.К., Бернштейна Н.А., Балла Г.А., Данилова М.А., Краевского В.В., Лернера И.Я., Леонтьева А.Н., Пидкасистого П.И., Пойа Д., Серикова В.В., Скаткина М.Н., Фридмана Л.М., Щукиной Г.И. и других исследователей в области психологии учебной деятельности, дидактики, технологий обучения.

Понятия учебной задачи и требования к её постановке. Леонтьев А.Н. называет задачей цель, данную в определенных условиях и этими условиями определяемую.

Щукина Г.И. формулирует «задачу познавательную» как учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов, умений и стимулирующее активное использование при обучении связей, отношений, доказательств.

Сериков В.В. понимает под задачей проблему, прошедшую стадию вербализации и нашедшую рациональное выражение, результатом решения которой является нахождение какого-то знания, способа, модели.

По мнению Пойа Д. «задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели»[8].

В целом можно констатировать, что учебно-познавательная задача является важнейшим элементом содержания образования, поскольку непрерывно сопровождает и субстанционально наполняет весь процесс обучения. Она направлена на преобразование субъекта учебной деятельности, на усвоение им (субъектом) определенных компонентов содержания образования – системы ключевых понятий (как единиц знания), способов действий и операций, схем внешнего выражения и использования знаний, механизмов их организации, творческого, практического и эмоционально- ценностного опыта (Краевский В.В., Сериков В.В. и др.).

Постановка учебных задач реализует важнейшую функцию обучения – адекватность усвоения знаний тем требованиям и стандартам, которые сложились в изучаемой дисциплине (Тулькибаева Н.Н., Карпинчик П., Симонов В.М.). Общие требования к постановке учебно-познавательных задач в учебном процессе впервые сформулированы профессором Даниловым М.А. в книге «Процесс обучения в советской школе», вышедшей в свет в 1960 году. С точки зрения Данилова М.А., задача должна системно отражать логику содержания учебного предмета; включать информацию для развития мыслительной деятельности учащихся, их творческих способностей; учитывать актуальный уровень развития и реальную степень учебной подготовки, с целью организации действенных условий развития учащихся; создавать положительную мотивацию в процессе решения предложенной задачи.

При этом учебно-познавательные задачи, специально отобранные или составленные, должны примерно в равной степени представлять различные области изучаемой сферы знания и, следовательно, достаточно полно охватывать будущую профессиональную деятельность студента и в определенном смысле моделировать ее.

Задания - задачи должны быть различной степени сложности, в том числе и нестандартные задачи, требующие элементов творчества. Они должны располагаться своеобразной «лестницей» от самой простой, доступной «слабым» студентам, до сложной, доступной не всякому «сильному» студенту. Не всегда легко оценить ранг сложности каждой задачи, так как возможны различные мнения о степени её трудности. С нашей точки зрения оценка степени сложности задачи должна основываться, во-первых, на объективной оценке уровня сложности данных в ней отношений (дается «лестница» задач с усложнением каждой последующей задачи по сравнению с предыдущей), во-вторых, в спорных случаях должна производиться реальная проверка объективной трудности (сложности) задач путем решения их многими студентами в предварительных экспериментах. Некоторые учебно-познавательные задачи могут быть предложены большой группе обучаемых, не принимающих участие в экспериментах, для того, чтобы вычислить, какой их процент решил данную задачу. Как правило, сложность задачи характеризуется величиной, обратно пропорциональной количеству правильных решений. Задача, которую решили, например, 75% студентов, субъективно (для них) легче, чем та, которую решили 25%.

Это даст возможность распределить учебно-познавательные задачи по степени сложности, кроме тех случаев, в которых этот принцип сознательно не соблюдается. На практике не было случаев, когда студент решил бы задачу, находящуюся на более «верхней ступени», и не решил - находящуюся на более «низкой ступени».

Учебно-познавательные задачи должны отвечать своему прямому назначению - процесс их решения должен помогать выяснить вопрос об особенностях мыслительных механизмов обучающихся, о доминантах имеющих место в мотивационном пространстве личности индивида, о структуре готовности студентов к высокопродуктивной профессиональной деятельности; степени эффективности управленческих воздействий педагога, результатом которых должно быть «усиление» именно тех особенностей личности студента, которые специфичны для выбранной им специализации. Мы стремились создать методику диагностики обучения с таким расчетом, чтобы показатели, полученные по этой методике, являлись бы возможно более точными индикаторами изучаемого явления и степени эффективности управления им.