Количественная, а затем и качественная диагностика и оценка результатов циркуляции информационных потоков – прямой путь к достижению «оптимального» управления учебно-познавательной деятельностью ее субъектов. При этом эффективность педагогического влияния, и потенциальные возможности управления в целом, легко диагностируются посредством всего лишь четырех критериев: наблюдаемости, идентифицируемости, управляемости и адаптируемости процесса или системы (модели) обучения.

Диагностика открывает видение доминантных составляющих в мотивационном пространстве личности обучающихся, формирует понимание того, что развитие мотивов, их наполнение компонентным составом осуществляется под влиянием стихийно возникающих побуждений, и при создании необходимых условий формирующихся (трансформирующихся) затем в устойчивые интересы и потребности с тенденцией к образованию целостной мотивационной системы личности обучающегося. Причем последняя определяет направленность активности индивида на ту или иную деятельность и обозначает не только сам факт осуществления такой деятельности, но и ее эффективность, а также качественные особенности ее строения. При этом рассмотренный «ансамбль свойств» личности конкретного индивидуума представляет собой единое целое и только в целях анализа целесообразно выделять и диагностировать его отдельные составляющие, которые не являются автономными, изолированными друг от друга образованьями. Более того, эти составляющие образуют в своей совокупности единую систему, проявления которой обнаруживаются в успешной продуктивной деятельности субъектов, например, в условиях внутривузовского или послевузовского обучения.

Редукционный подход (в данном случае он представляется нам полезным) к диагностированию образовательной деятельности в вузе говорит о том, что её качественные проявления на любом этапе обучения определяются психографическими представлениями обучающихся о соответствующих профессиях, установочной мотивацией профессионального выбора, доминирующими потребностями, настойчивостью, выдержкой, готовностью, общей заинтересованностью, устойчивостью, типологическими особенностями поведения и т.д.

Знание устойчивых личностных характеристик, особенностей, присущих обучающимся, может быть эффективно использовано субъектами управления различными уровнями при условии внимательного, непредвзятого, в общем, профессионального отношения к отличиям каждого индивидуума.

Основной потенциал предложенных нами результатов диагностики и оценки качества обучения в вузе видится нам в возможности рационального, гибкого использования возможностей технологического подхода к обучению, логическим следствием которого должны быть:

- мастерство педагога сориентировать организованный им учебный процесс на его полную успешность;

- умение соорганизовать и направить в нужное русло усилия всех участников педагогического взаимодействия, таким образом, чтобы каждый из них привносил в систему стабильность, качественную определенность;

- умение создавать условия и вносить в них необходимые изменения, предающие межличностным отношениям желаемую теплоту и откровенность;

- способность педагога сконцентрировать имеющиеся психофизиологические, профессиональные и материальные (технические) ресурсы для решения возникающих проблем или проблемных ситуаций;

- непрерывное развитие субъектом педагогической практики своих «интегральных характеристик» (термин Митиной Л.Н.) – направленности, компетентности, эмоциональной гибкости.

Библиография

1. Воронов В.В. Проверка и оценка результатов обучения // Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996. - С.329.

2. Каган В.И., Сычеников Н.А. Оптимизация процесса обучения в высшей школе. - М, 1987. - 259с.

3. Подласый И.П. Педагогика. - М, 1997. - 428с.

4. Загрекова Л.В. Диагностика педагогических систем: проблемы и их решение // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы научно-практической конференции. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ. 19998. - 63с. - Часть 1.

5. Диагностика как фактор развития образовательной системы / Под ред. В.Н. Максимовой. - С.-Петербург, 1995. - 240с.

6. Педагогика / Учебн. пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей // В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, М.П. Портнов и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Роспедагенство, 1995. - 638с.

7. Шамардин В.М. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. - 1995. - №4. - С.36.

8. Zubin J., Eron L.D., Schumer F. An experimental approach to projective techniques. New York.: Wiley, 1965. - 310p.

9. Murray H.A. Explorations in personality. New York.: Oxford, 1938. - 238p.

10. Murray H.A. Some basic psychological assumptions and conceptions // Dialectica. - 1951. - №5. - P. 266 - 292.

11. Murray H.A. Preparations for the scaffold of a comprehensive system. In S. Koch Ed. Psychology: a study of a science, vol. 3. New York.: McGraw - Hill, 1959. - P.7 - 54.

12. Murray H.A. Studies of stressful interpersonal disputations. // Amer. Psychologist. - 1963. - №18. - P. 28 - 36.

13. Murray H.A. Component of an evolving personological system. In D.L. Sills. International encyclopedia of the social sciences. New York.: Macmillam and Free Press. - 1968. - №12. - P. 5 - 13.

14. Murray H.A., Kluckhohn C. Outline of a conception of personality. In Klucrhohn, H.A. Murray, D. Schneider. Personality in nature, society and culture. 2nd Ed. New York.: Knopf. - 1953. - P. 3 - 52.

15. Flavell J. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive – development inquiry. Amer. Psychologist, V.34, P. 906 - 911.

16. Borkowski J., Peck V., Reid M. Impulsivity and strategy transfer: Metamemory as mediator. Child Development. V.54(2), P. 459 - 473.

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986. – 204 с.

18. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. – 288 с.

19. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. – 292 с.

20. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва – Томск, 1997. – C. 47…52.

21. Witkin H., Goodenouth D. Cognitive style: Essence and origine. N.Y., 1982. – P. 118 .120.

22. Riding R., Calvey I. Human information – processing strategies and style // Behaviour and information technology, 1985, V.4, №1, P. 19 .29.

23. Pelley H. Intelligence, cognitive styles and brain lateralization // International Journal of Psychology, 20 (1985), P. 445 .464.

24. Карпенко М.П., Чмыхова Е.В. Моделирование темпа усвоения знаний. Труды СГУ. Выпуск 10. Сер. «Психология и социология образования», М., 1998. – C. 3…15.

25. Wechsler D. The measurement and apraisal of adult intelligence. – Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. – 216 p.

26. Kagan J. Reflection – impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo // Journal of Abnormal Psychology, 1966, V.77, - P. 17 .24.