Скрытые и открытые тенденции личности, являясь внутренним актом деятельности, стимулируют ее результаты. Последнее означает, что деятельность с точки зрения психологического механизма можно изучать по смыслообразующим мотивам.

Смыслообразующие мотивы стимулируют определенные формы активности личности в деятельности, которая выражается в избирательности личности к деятельности. Эту избирательность обозначим термином личностного предпочтения.

Структурирование педагогической деятельности детерминировано социально-личностными факторами. Учитель сталкивается с заданностью структуры педагогической деятельности, в которой отражаются требования «общества к данной деятельности. Но расстановка акцентов, объема и пропорции отдельных видов деятельности зависит от личности педагога. Все сказанное свидетельствует о важности рассмотрения категории личностного предпочтения. Поэтому перейдем к более подробному раскрытию данного вопроса. Мы уже отмечали, что категория личностного предпочтения может быть раскрыта на основе мотивации. При таком подходе необходимо учитывать осознанность мотивации. Это означает, что в деятельности учителя можно выделить такие категории личностного предпочтения, которые не лежат в сфере его сознания.

Однако учитель может определить важность той или иной деятельности в структуре педагогического общения в зависимости от своих профессиональных эталонов и ценностей. Это может быть выражено в формуле: Чему и как учить детей?[51;73]

Личностные предпочтения учителя в деятельности определяются и способами ее овладения. Например, в области ценностноориентационной деятельности можно выделить такие способы: внушение, убеждение, подражание, оценка. Это крупные блоки. Внутри каждого можно выделить более частные приемы: внутри внушения—нотацию, нравоучение, доверие, психический настрой; оценки—поощрение, намек, одобрение, порицание. В убеждении можно использовать приемы аргументации через эталоны, идею, пример.

Анализ педагогической практики учителей показывает, что чаще они пользуются открытой оценкой, нотацией, аргументацией через пример. Такое личностное предпочтение учителя в сфере способов может иметь и отрицательное последствие в педагогической практике, в частности, может выступать причиной конфликтов учителя с учениками.[72]

Современный учитель должен хорошо владеть и способами практической деятельности, лежащей в сфере досуга. Он должен уметь читать стихи, рисовать, делать любительские фильмы и т. д. В свою очередь, широкая включенность учителя в сферу работы клубов, кружков, туристических и спортивных секций, работу вечерних университетов создает социально-психологические предпосылки для личностных предпочтении учителя.

Наличие межличностных каналов свидетельствует о возможности усиления учителем педагогического воздействия на группу, так как межличностные контакты имеют свои резервы воздействия.

Одной из форм межличностного общения в структуре ценностноориентационной деятельности является психический настрой. Он выражается в том, что в определенных ситуациях одна личность получает отклик на воздействия другой личности.

Настрой означает совпадение переживаний по знаку у общающихся людей. Через настрой можно характеризовать как модели парного, так и группового общения. Эта обоюдность переживаний может быть выражена в терминах «сорадоваться», «сопечалиться», «соудивляться».

В итоге проявления таких реакций у коммуникантов возникают согласие, общность, взаимопонимание как внутренний механизм и предпосылка общности.[41;54]

В таких ситуациях создаются состояния доверия к учителю. Группа (класс) может быть охарактеризована как открытая система для воздействия учителя. Использование данного социально-психологического явления создает дополнительные резервы для осуществления воспитательных задач.

В общении учителя и учащихся в качестве предмета общения выступает человек, его духовный мир. Однако в самом _акте общения эти общие характеристики распадаются на ряд частных. духовность человека проявляется в его способности к рефлексии, направленной не только на окружающий мир, но и другого человека, на мир отношений с этим человеком. Через рефлексию человек проявляет и позицию субъекта деятельности. [54]

Психический настрой тесно связан с проявлением доверительного общения. Имеется в виду положительный настрой.

Психологи установили, что личностное предпочтение - важный фактор структурирования педагогической деятельности. На основе личностного предпочтения происходит отбор типов деятельности для реализации тех или иных педагогических целей.[73]

Понятие личностного предпочтения может быть раскрыто через теорию смыслообразования. Каждая личность имеет свои «узлы», центры в структуре конкретной деятельности, через которые она проецирует свои ценности.[41]

Личностная позиция связана с проявлением профессиональной направленности личности и включает ее убеждения и идеалы. Личностная позиция свидетельствует об осознанности поведения личности в структуре профессиональной деятельности.

Доверительность нами рассмотрена как особая форма проявления личностной позиции и предпочтения в актах общения учителя и учащихся. Особое место в структуре доверительного общения занимает личностное предпочтение, которое может быть охарактеризовано через понятие психического настроя.

В одном из приведенных в литературе исследований анализ опыта учителей показывает, что они успешно используют, групповые и индивидуальные эталоны личности при осуществлении педагогических воздействий на класс. Учителей просили дать такие, характеристики класса, в которых бы проявилось знание учителей данного класса.

После таких характеристик за учителем велась серия целенаправленных наблюдений, в которой мы фиксировали зависимость между знаниями учителем класса и особенностями педагогического воздействия. Оказалось, что существует положительная корреляция между названными факторами. Например, учитель дает такую характеристику класса: дружный, сильный по успеваемости, но разболтанный.

Отмеченное выше знание учителем класса обусловило в итоге и отбор воздействий данного учителя на класс. На уроке у данного учителя можно было наблюдать резкое возрастание функции контроля за деятельностью класса и их групповыми настроениями. Учитель часто прибегал к тактике, направленной на то, чтобы погасить отдельные реакции, могущие вызвать отрицательное групповое настроение.

Охарактеризованный учитель является мастером своего дела. Поэтому в его тактике мы могли выделить установки и на активизацию положительных эмоций, снимающих напряжение учеников, возникающее в связи с жестким контролем учителя.

Все это свидетельствует о наличии у учителя неких эталонов поведения ученика и класса, выступающих в качестве программы его общения с учащимися. Эти эталоны имеют жесткую фиксированность в воприятии учителем ученика. Данными эталонами программируются и ролевые ожидания учителя, что рождает стереотип восприятия учителем ученика.

Все сказанное свидетельствует о том, что программирование является важной функцией в общении учителя с учеником. От успешности овладения ею зависят результаты общения учителя.[41;73]