Построение поведенческих программ в деятельности учителя связано с развитием его самосознания. На основе последнего развертывается схема «я» в деятельности. Программирование «я» связано также с процессом формирования профессиональной направленности личности, ее эталонов, идеалов, установок, потребностей.[73]

Но в процесс реализации программы большое место начинает занимать функция самоконтроля личности за реализацией своих программ. Самоконтроль проявляется при наличии обратной связи в реализации поведения. Учитель должен знать степень соответствия своей реакции тому эталону, который предварял данную реакцию. В этом плане самоконтроль есть не что иное, как процесс сличения, двух программ поведения планируемой и реальной.

Самоконтроль заключается не только в том, какие качества личности проявляются в той или иной ситуации, но и как они проявляются. К средствам общения относятся речевые и неречевые средства. Вопросы самоконтроля в речевом высказывании ставятся в исследованиях советских психологов. Психологов интересуют вопросы планирования смысла высказывания (В. В. Андриевская), самоконтроля в различных социальных ситуациях и ролевых позициях (М. И. Боршцевский).[57]

Однако поведенческие акты в деятельности развертываются за счет применения учителем неречевых средств: мимики, позы, жеста, интонации голоса и др. Эти реакции должны протекать не только спонтанно, но и находиться под контролем учителя. В педагогическом общении все проявления эмоций должны протекать под строгим контролем сознания. В этой связи можно говорить о профессиональной маске общения учителя с учащимися.

Чаще всего в школе встречается маска, включающая в себя гамму волевой экспрессии: волевой и целеустремленный взгляд, собранность и организация поведения в пространстве, строгая интонация в голосе, подтянутость позы, лаконизм речи, короткие приказы—инструкции.[9;40;41]

Такая маска создает деловую рабочую атмосферу в классе, гасит нежелательные групповые настроения, концентрирует внимание детей, позволяет рационально планировать деятельность.

Часто эта маска используется наряду с маской для снятия напряжения в классе. Последняя «более индивидуализирована, она встречается в различных вариантах: маска легкой иронии, шутки, маска доброжелательности и сочувствия, маска театрализации действий (что-то рассказать в лицах или попросить рассказать другого). Иначе она может быть названа маской интереса, занимательности, игр, темпа и т. д. для нашего исследование это является важным моментом.

Если первая категория маски характеризует профессиональный стиль общения, то вторая - личностный. В первом случае маска более типизирована, фиксирована в социальных эталонах, связанных с данной профессией. Многие учителя считают, что в общении с детьми необходимо быть строгим, требовательным, целеустремленным.

Владение маской доверительности связано с развитием функции самоконтроля в области проявления неречевых средств коммуникации, что предполагает определенный целевой контроль над протеканием и стимулированием эмоции как у учителя, так и у учащихся. Как показывают наблюдения, такой самоконтроль над сферой своего поведения порой у учителя отсутствует.[9]

Внушение занимает большое место в педагогическом общении. Но сами учителя отрицают возможность применения внушения в педагогическом процессе. Эту же мысль отмечает И. Е. Шварц. В анкетах учителям И. Е. Шварц задавал вопрос о месте и роли внушения в педпроцессе. Большинство учителей отрицало возможность применения внушения. Но стоит побывать в школе, как убеждаешься, что внушение действительно имеет место в педагогической практике. Часто волевая маска подкрепляется внушающими действиями длительный взгляд, повелительные интонации в голосе, повелительный жест: встань сюда, сядь, выйди к доске.

Внушение имеет место и при использовании эмоциональной маски. Но средства подачи внушения - другие. Так, доверительность обращения (обращение по имени, сочувствие и т. д.) оказывает внушающий эффект. В таких случаях ученик охотно принимает программу действий учителя.

Однако те, кто применяет внушающие действия, всегда ли поступает правильно? Это приводит к выводу, что внушение должно быть в сфере управления и самоконтроля личности как при реализации цели деятельности, так и при реализации личностных программ поведения учителя.[9;54]

Подведем предварительные итоги. Осознанность процессов деятельности характеризует позицию субъекта деятельности. У педагога позиция субъекта активно выступает по отношению к объекту воздействия (ученику). Это находит свое выражение в планировании программы и тактики воздействия на класс или ученика.

Личностные программы поведения у учителя не всегда протекают под контролем сознания. Вернее, эти программы не всегда осознаются учителем как личностные программы. Чаще всего они маскируются требованиями самой деятельности.

2.4 Формирование и развитие творческих способностей

В.С. Ротенберг размышляя о творческих способностях человека, отмечает, что «ориентация на творчество может быть воспитана с самых ранних лет и тогда совсем необязательно сужение поля жизненной поисковой активности для того, чтобы субъект из всех форм самореализации выбрал именно творчество». [66]Как осуществить подобное? На что следует обращать внимание в первую очередь? В работе Н.В. Рождественской приведено описание влияния дирижера на коллектив музыкальных исполнителей:

« .умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом». Очевидно, что педагогическая деятельность в рамках школьной педагогики также имеет под собой эту важную основу.[64]

При построении педагогического процесса, целью которого является не только обучение как таковое, но и развитие у детей творческих способностей (так как успешная учеба еще не является творческим потенциалом), необходимо учитывать множество факторов, в том числе и психофизиологического характера. Так, рассмотренное выше положение об органических основах творческого мышления, подразумевает, что существенно с ранних лет правильно строить воспитание и обучение, ориентируя их на развитие образного мышления, чтобы впоследствии оно не оказалось скованным рассудочными рамками.[66] Каролина фон Гейдебранд, последовательница учения немецкого психолога Штерна, пишет, что «вредно действует на детей, когда они в своей деятельности вынуждены больше обращать внимание на «интеллектуальный смысл» и на «значение», чем на творческий процесс. ( .) неинтеллектуальное в речи должно особенно оберегаться в начале школьного обучения. Стихотворение здесь ценно не своим содержанием, которое дети научаться понимать позже, а своим ритмом, звучанием, музыкальностью. дети ощущают нечто светлое, сияющее в А, темное, вызывающее страх — в У, острое, колкое — в И, отклоняющее, огггалкивающее — в Е, пробуждающее удивление — в О. Они связывают свои чувства со звуками. Эвритмия, как подвижная речь, особенно подходит для детей с их непоседливостью. Буквы также должны сначала составляться в художественные, образные формы, прежде чем ребенок будет воспринимать их как знаки, носящие абстрактный смысл».[24,56-57]