Часто помогает по-новому увидеть ситуацию и ребенка в ней образное выражение, афоризм. Например: «Ребенок не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь», «дети как звезды, каждый имеет свое свечение», «Каждый ребенок как маленькая жемчужина», Микроклимат класса или школы — среда для развития этой жемчужины», «Каждый ребенок и взрослый —произведение искусства» и др. Может быть, вам тоже особенно близок какой-то афоризм? Какой именно?

З. Ориентация на сотрудничество требует от педагога на первых порах огромного терпения. Учитель, ориентированный на быстрый результат, лишает себя радости от общения с детьми, быстро (через несколько лет) устает, не может не кричать на детей; он может достигать высоких результатов в обучении, но слишком дорогой ценой: школьные неврозы у детей, невротизация самого учителя. Опрос учителей, интервьюирование и наблюдение за пониманием и взаимопониманием учителя и детей показывает, что эти сроки весьма индивидуальны. Приведем типичные ответы педагогов: а) «Через месяц становится понятно, что без психолога я не могу определить, в чем причина такого поведения некоторых детей»; б) «Понимать начинаю через два месяца»; в) «Понимаю детей через полгода, до этого — терплю»; г) «Нужен год, чтобы понять некоторых учеников».

А сколько времени нужно вам, чтобы понять ваших учеников?

4. При всем желании педагог не всегда может изменить ситуацию (некоторых детей трудно переориентировать на сотрудничество, некоторые не хотят учиться, затевают ссоры и др.). Как вы считаете, в какой степени она определена объективными обстоятельствами? Имеет ли значение количество детей в классе? Считаете ли вы, что воспитание детей в семье накладывают неизгладимый отпечаток, так что бывает трудно что-либо изменить, если нет взаимопонимания с родителями? Или же вы считаете, что даже трудные ситуации в значительной степени зависят от вашего профессионализма, и уверены, что положительные изменения у ребенка раньше или позже появятся? Как вы считаете, какова роль социума, приобретает ли он большее значение, чем семья (через средства массовой информации, например); при это воздействие оказывается не только на ребенка, но и на взрослых, что в целом ухудшает ситуацию (падение общего уровня культуры, равнодушие, апатия, упрощенное представление о жизни и человеке, утеря смысла жизни и т.д.), что порождает упрямство детей, страхи, нерешительность, безответственность взрослых «деньги в нашей жизни».

В английской сказке «быть счастливым» - это, в первую очередь, «быть богатым». Так ли это? Как можно решить психологические проблемы педагогической деятельности в условиях экономического кризиса? Сочинение сказки коллективно на тему «Бедняк и жемчужина».

Почему существуют разные традиции и что можно заимствовать из опыта других культур.

Идеи, образы, рождающие развитие, познавательную активность в разных культурах. Практическое занятие «Чья идея». Формирование представления об уникальности опыта каждой культуры, невозможности освоения отдельных достижений разных стран без понимания целостности культур.

«Кто я?»

Профессия - педагог. Игры и задания. Самопознание. Формирование уверенности в себе. Создание нового: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что».

Развитие творческих способностей у детей.

Открытие смысла сказок, смысл которых ныне искажен, забыт. Воспитывать настрой на сотрудничество, стремление видеть неизвестное в известном, глубже понимать и воспринимать происходящее. «Загадочные сказки». «Курочка Ряба», «Аленький цветочек», «Сивка — бурка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «дикие лебеди», «Лиса, петух и заяц».

Итоговая тема. Как я планирую применять полученные знания в своей жизни?

Информация о том, как самостоятельно можно продолжить работу в рассмотренных направлениях. Выбор форм. Обсуждение планов индивидуально и в группе занятия проводились с 22 ноября 2004 года по 12 марта 2005 года раз/два в неделю, всего 20 занятий, продолжительностью каждое приблизительно по 90 минут. В работе психологических семинаров — тренингов участвовали не только учителя нашего исследования, но и другие желающие педагоги. Всего общее количество группы достигало 8 человек.

Проводя формирующий эксперимент, мы большое внимание уделяли использованию проективных процессов.

Существуют специфические проективные циклы, которые представляют собой «естественную» закономерность функционирования самосознания. Одной из линий работы с актуализированным проективным материалом является путь углубления проекции, когда последовательно или иногда рывками человек спускается к самой сердцевине собственного переживания. Переходя к глубинным чувствам, часто связанных с собственной беззащитностью, бессилием, слабостью, и выражая их, человек «собирает» вновь разорванную целостность собственного самосознания. Проекция — в своей основе процесс реактивный. Работая с проекцией, углубляя ее, мы стимулируем неосознаваемые реактивные процессы, т.е. спонтанность и непроизвольность. В этом случае мы обращаемся к символам (не в психоаналитическом смысле, а в смысле косвенных выражений самосознания), презентирующим и обозначающим самосознание, и работаем с ними.

Через 1,5 месяца после окончания проведения формирующих занятий была повторно проведена диагностическая работа, где в качестве экспериментальной группы выступили группы. В и Г, а контрольной – группа Б.

Результаты диагностики показали, что в экспериментальной группе после проведения формирующих занятий испытуемых разделились на две подгруппы:

1. С нормальным уровнем успешности. В экспериментальной группе таких детей стало 40 % (против 60 % до проведения формирующей программы);

2. С высоким уровнем успешности. В экспериментальной группе таких детей увеличилось до 60 против 15 % до проведения формирующей программы.

Таким образом, повысился уровень успешности в экспериментальной группе. Анализ интерпретации результатов методики «дорисовывание фигур» представил следующие данные: средние значения показателя коэффициента оригинальности в контрольной и экспериментальной группе соответственно равны 5; (4,8; 4,2) балла; контрольная и экспериментальная группы разбились на три подгруппы, а именно:

- с низкими показателями коэффициента оригинальности - 20%, (25%, 25%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

- со средними показателями оригинальности - 50 % и (50 %; 55%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

- с высокими показателями оригинальности - 30 % и (25 %; 20%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе.

Анализ результатов проведенного теста П. Торренса показал, что среднее значение в экспериментальной группе оказались равными:

беглости — 9,8 (9;8,4)балла соответственно в контрольной и экспериментальной группах;

гибкости -9 и (7,9; 7,9) балла;

оригинальности — 10,2 и (9,3; 9) балла;

разработанности — 21,4 и (19,8; 19,5) баллов.

Полученные результаты коррелируют с результатами констатирующей серии эксперимента. Итак, можно сделать выводы, что в результате формирующей работы повысился уровень творческого мышления, пространственного воображения, другими словами, повысилась творческая познавательная активность детей.