Далее необходимо создать вокруг ребенка развивающую среду, богатую разнообразным материалом, служащим пищей для творческой активности. В этой связи для нас наиболее ценными являются разработки педагогической системы М. Монтессори, широко известного итальянского педагога. Она пишет, что «влияние окружающей среды косвенно, но если его не будет, не будет и эффективных постоянных улучшений: физических, интеллектуальных, духовных»[50,64-69]

Особенно интересны положения, касающиеся самостоятельной творческой активности детей, где в школах по типу Монтессори этому уделяется большое внимание. Так, мы находим следующее высказывание:

«Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах. Именно в этот момент учитель чаще всего ошибается. Ребенок, который до этого времени был трудным, в конце концов сосредоточивается на какой-то работе». Безусловно, в традиционных школах это представляет собой определенную трудность. Однако в данном случае можно использовать общие принципиальные теоретические положения об организации условий для свободной творческой деятельности детей, описанные в рамках учения

М. Монтессори, т.к. они пронизаны этим «светом» свободы и вполне применимы в общепринятых на сегодняшний день школьных условиях.[49,50]

«Творчество — это разновидность поисковой активности, под которой нами понимается активность, направленная на изменения ситуации или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации, при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности (т.е. при прагматической неопределенности в понимании П.В. Симонова)», - пишет В.С. Ротенберг.[66]

Некоторые авторы провели ряд экспериментов по изучению роли установки в творческой деятельности. В одном из приведенных в психологической литературе экспериментов был сделан следующий вывод: лучшие показатели по выполнению творческого задания были отмечены у тех студентов, которые имели установку на творческий подход.[35] Обратимся к одному из положений концепции поэтапного формирования умственных действий, выдвинутой П.Я. Гальпериным. В концепции Гальперина выделяется шесть этапов, на которых происходят изменения, связанные с образованием у человека новых действий, образов и понятий. На первом этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного на усвоение).[23] Интересно, что М. Монтессори это качество назвала «соблазнительностью» учителя. Поскольку мотивы порой лежат и в сфере бессознательного, то для педагога крайне важно добиться, чтобы выработать у детей мотивацию на самостоятельный поиск решения поставленной задачи, пусть находящуюся на первых этапах и в сфере неосознаваемого. Так как одним из важных условий возникновения творческой активности является не только понимание задачи, установки на нее, но и ее принятие. В связи с этим положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития становится крайне актуальным, так как именно подобного рода задача предполагает собой установку на творческий поиск.[20;28]

Р. Кайл, также уделив вопросу влияния личности учителя на формирование творческой активности, отмечает, что личность и «энтузиазм» педагога не главное. Он пишет, что «ученики, как правило, добиваются наибольшего успеха, когда учителя:

· Эффективно управляют классом, так что практически все время тратят на обучение.

· Считают себя ответственными за обучение своих учеников и полагают, что ученики будут хорошо усваивать материал, если его хорошо преподать.

· Особенно тщательно подходят к усвоению отдельной темы. Учителя должны познакомить учеников с новой темой, затем дать им возможность понять, поупражняться и использовать новый материал.

· Обучают активно. Они заставляют учеников участвовать в классной деятельности и поощряют их взаимодействовать, генерировать идеи и вместе решать задачи.

· Уделяют особое внимание продвижению учеников вперед. Ценят индивидуальную работу.

· Обучают детей способам текущего контроля усвоения материала и управления своим собственным учением. другими словами, ученики скорее добьются успеха, если их научат осознавать цели школьного обучения и выбирать эффективные стратегии для достижения этих целей.[33,383]

Как нам кажется, Р. Кайл, описывая данные условия формирования творческой познавательной активности детей, не учел тот важный факт, что как отметил Леонтьев А.Н., рассматривать деятельность без субъективного компонента практически невозможно.[41](Леонтьев деятельность. Сознание. Личность.) другими словами, даже в том, что учитель стремиться обучать учеников активно, дает им возможность иметь собственное мнение, является определенным проявлением личностных установок, т.е. направленности личности педагога.

Шведерский А.С. отмечает, что развивать специальные способности проще чем общие, потому что педагогу в данном случае «требуется для этого лишь определенная сумма знаний и собственных умений». Он особо акцентирует, что развитие общих способностей «требует того, что можно было бы назвать искусством педагогики, ибо они связаны с ощущением интуитивных процессов, с такими категориями, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущение формы, чувства целого, атмосферы и т.д.».[80;67-75]данное высказывание тем более ценно для нашего исследования, что затрагивает проблемы не столько обособленно роль творческого мышления в преобразовании действительности, но конкретизирует связь именно художественного проявления творческого потенциала с необходимостью развития общих способностей человека. И педагог в данном случае ограничиться только совокупностью профессиональных знаний не может. Безусловно, напрашивается вывод, что личностные предпочтения педагога, его конфликтность имеют большое значение. Конфликтность, нежелание выслушивать мнение окружающих как черта личности скорее всего не позволит и в обстановке урока дать возможность самостоятельному проявлению.

По методике М. Монтессори, «образование — не только ответственность учителя, сколько естественный процесс развития ребенка. Он происходит не благодаря восприятию им слов взрослых, а представляет собой накопление опыта практических действий, самостоятельных открытий, который он черпает в окружающей его среде».[49]

Говоря о творческой активности детей и следуя далее по теории Гальперина, на втором этапе находится побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется.[23;27] Для педагога это является важным моментом. Направленность в узко специализированном смысле: на дело, на общение, на себя — в конечном счете может быть определяющим фактором, за счет которого педагог будет выбирать способ действий для осуществления поставленной задачи.

Вероятно, все вышеперечисленные проблемные точки можно как-то сгладить, ориентируясь на мнение видного американского психолога К. Роджерса. Характеризуя «эмпатический способ общения с другой личностью», он пишет, что «он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем «как дома». Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого — к страху, или гневу, или растроганности, или стеснению, одним словом, ко всему, что испытывает он или она».[74] Со всей очевидностью можно предположить, что принятие позиции ребенка, понимание его потребностей, в том числе и потребность часто в самостоятельной познавательной деятельности, его актуальное состояние, позволит педагогу избавиться от личных противоречивых позиций относительно методов, применяемых в организации учебного процесса, следовательно будет способствовать развитию творческих способностей детей.