Собственно говоря, под понятием «определение человека» Рот имеет в виду выявление целей образования и образовательной деятельности. Он постоянно пытается свести проблему «определения человека» к опытно-научным данным, а не к тематизации этой проблемы в рамках философского размышления. Но следует заметить, что опытные науки не включают в свой предмет исследования вопрос об определении человека, он выходит за их рамки. И даже те критерии высокоразвитой личности, которые формулирует Рот, а именно «автономные интересы», «единство», «зрелость», «самообъективация»,«юмор», «мировоззрение», — включают в себя такие характеристики, которые выходят за пределы эмпирического знания и апеллируют либо к теории, либо к философии. Рот правильно констатирует, что педагогическая антропология невозможна без обращения к таким вопросам, как смысл нашего бытия, смысл человеческой жизни, однако он не обращает внимания на то, что антропологические измерения в различных эмпирических науках о человеке принципиально различны, а их объединение нередко нельзя осуществить без определенной модификации и самой постановки вопроса, и переинтерпретации полученных данных. Так, социология анализирует воспитание и образование как определенные социальные институции, направленные на самосохранение общества. Этот подход, вполне оправданный в социологии, для педагогической антропологии оказывается нерелевантным. Конечно, предметом исследования педагогической антропологии является человек, но вопрос о человеке сам по себе является вопросом философским, а тем более — вопрос о смысле человеческой жизни. Само собой разумеется, что ответы на этот вопрос различны в современной философии. И как правильно подчеркнул П. Кокеллис в дискуссии об антропологическом обосновании педагогики, «Современное индустриальное общество характеризуется прежде всего тем, что оно не знает единого ответа на вопрос о человеке и о смысле его существования. Но педагогика задает вопрос об определении человека и смысле его жизни для того, чтобы высказать нечто значимое о воспитании и образовании». Согласно Роту педагогическая антропология не должна заниматься философскими предпосылками и условиями размышления о воспитании и образовании, а лишь условиями возможности педагогической практики. При этом он проводит различие между реальной и идеальной антропологиями, первая должна анализировать нормы, реально функционирующие в поведении человека, его аффекты и влечения, а вторая должна показать необходимость норм человеческого поведения. Сам Рот подчеркивает необходимость «реалистического поворота в педагогических исследованиях», связывая его с построением «реальной антропологии». Для педагогической антропологии Рота несомненно, что человек должен быть взят в целостности его проявлений и способностей, что человек — открытое существо. И эти фундаментальные предпосылки педагогико-антропологического знания являются философскими. Но остается не ясным, как же возможна педагогическая антропология как эмпирическая интегральная наука?

Концепция Г. Рота была одним из выражений (может быть, первым) того эмпирического поворота, который был характерен для всех педагогических наук в конце 60-х годов. В отличие от приоритета теоретической ориентации, характерной для традиций духовно-гуманитарной педагогики (В. Дильтей, Э. Шпрангер, Т. Литт и др.) педагогические науки и педагогическая антропология стали ориентироваться на достижения различных научных дисциплин (школьной педагогики, дошкольного воспитания, педагогики средств массовой коммуникации, педагогики межкультурного взаимодействия, психологии и социологии детства и др.). Сам Рот полагал, что выражение «интегральная наука, обрабатывающая эмпирические данные», является определением педагогической антропологии. Однако это определение педагогической антропологии вызвало острую критику. Так, его однофамилец Г.И. Рот называл эту дефиницию неадекватным заимствованием из языка компьютерных наук, которое содержит в себе внутреннее противоречие. Эта интерпретация педагогической антропологии приводит к утрате всеобщего, понимаемого Ротом как горизонт интеграции различных эмпирических данных, полученных в различных науках о человеке.

В конце 70-х гг. попытка Рота построить единую теорию педагогической антропологии уже воспринималась как идеологически ангажированная — единый образ человека, который имплицитно содержался в таком понимании педагогической антропологии, уже не соответствовал представлениям об автономии, которые были пронизаны радикальной субъективизацией. К этому времени стало также ясным, что трактовка педагогической антропологии как единой дисциплины, как общего базиса педагогики оказалась сомнительной и внутри нее существуют различные исследовательские программы, не стыкующиеся друг с другом. Г.И.Рот выделил четыре подхода — В. Лоха, И. Дерболава, Г. Рота и К.-Х. Диккоппа. Высшим пунктом педагогической антропологии Г. И. Рот считает концепцию своего однофамильца — Г.Рота. Как заметил другой критик концепции Г. Рота — Э. Мейнберг, в интерпретации педагогической антропологии, развиваемой Г.Ротом, ей «прививается новое самопознание, но, будучи ориентирована эмпирически, она предстает как собрание данных психологии, педагогики и т.д.»34 Интегративность этой науки остается некоей формальной рамкой, которая сохраняет плюрализм и гетерогенность эмпирических данных, не вводя их в единый геодетический горизонт.

В противовес трактовке педагогической антропологии как интегральной науки с конца 70-х гг. развиваются подходы, которые делают акцент на обработке эмпирических данных о человеке, полученных в биологии, социологии, педагогике и др. Среди работ этого направления назовем исследования Г. Здарзила, Э. Кенига, Х. Рамзенталера и др. Они также говорят об интеграции, но понимают ее не как создание единой теории, а как ту систему отсчета, которая задает перспективу того, что может быть высказано о человеке.

6.2. И. Дерболав: педагогическая антропология как теория самоосуществления личности

Йозеф Дерболав (1912-1987) — известный немецкий философ и теоретик педагогики, профессор в Бонне, автор ряда книг по истории античной философии, немецкого идеализма, по теории науки. Среди его работ — множество статей по проблемам педагогики и педагогической антропологии, в частности, «Ситуация в науках о человеке» (1948), «Философское понятие о человеке и роль образа человека в проблемах и задачах педагогической антропологии» (1959), «Педагогическая антропология как теория индивидуального самоосуществления» (1980) и др. Для Дерболава педагогическая антропология — основа педагогики. Ее предметом и содержанием является серия воспитательных воздействий на подрастающего человека. Единство различных наук о человеке задается принципом интерпретации, которым по его мнению, является принцип индивидуального самоосуществления, или принцип генезиса личности.

Исходной моделью для его трактовки философских оснований педагогической антропологии оказывается трансцендентальная феноменология, понимаемая им как учение о cтaнoвлeнии личнocти. Спорна уже та трактовка трансцендентальной феноменологии, которая все же ее основателем, Э.Гуссерлем, никогда не отождествлялась с учением о становлении личности, поскольку в трансцендентализме речь идет о трансцендентальном, всеобщем субъекте, об Эгологии, а не персонологии. Дерболав обращается скорее к феноменологическому методу редукции в интерпретации личности, чем собственно к трансцендентальной философии в целом. Итак, ядром педагогической антропологии он считает тематизацию процесса развития ребенка до подростка, поэтому педагогическая антропология совпадает с теорией человеческой личности, с генезисом личности. Этот подход и определяет, по его мнению, все образовательную действительность и педагогическую практику. Педагогическая антропология в трактовке Дерболава совпадает с учением о становлении Я и является теорией индивидуального самоосуществления. Само это самоосуществление проходит ряд этапов на пути к достижению человечности и смысла человеческой жизни. Человек, достигая определенных целей, раздвигает горизонт своих целей и достигает зрелого осознания человечности. По словами Дерболава, педагогическая антропология представляет собой раскрытие моральной судьбы личности, в котором совпадают структуры данности и структуры задач монадологического развития воспитуемого. Он выделяет шесть горизонтов развития совести подростка. То, как этот процесс осуществляется, — предмет не педагогической антропологии, а дидактики, методики и теории жизнеописания.