В развертывании этой работы большую роль сыграли исследования немецкого философа О. Больнова. Уже в работа 1965 года он выдвинул идею о громадной роли антропологического подхода для педагогики. Говоря о педагогической антропологии, он подчеркивал: «Речь идет не о научной дисциплине, по-новому обосновываемой, и не об особом разделе, который призван осуществлять в педагогике специфические задачи, а о способе рассмотрения, который пронизывает всю педагогику . Антропологический способ рассмотрения как таковой не обладает системообразующей функцией . То, что разрабатывается с его помощью, — всегда лишь отдельные аспекты, вытекающие из определенной антропологической точки зрения». Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко — для него антропология есть скорее методология, чем теоретическо-философская система. Поэтому педагогическая антропология не может быть построена систематически в качестве особой области педагогики. Это — подход, пронизывающий все ее области. Однако далеко не все философы образования и теоретики педагогики согласились с такого рода трактовкой предмета и задач педагогической антропологии. Многие теоретики педагогики рассматривали и рассматривают педагогическую антропологию как системным образом построенную теорию педагогики, причем занимающую центральное место в современной педагогике. Так, немецкий педагог Й. Плейнес в противовес точке зрения Больнова считает, что задача антропологического подхода заключается в том, чтобы проанализировать исторически педагогическое знание и организовать его так, чтобы в конечном итоге систематически оценить совокупность педагогических категорий с научно-антропологической точки зрения.

Варианты систематического построения педагогической антропологии различны. Так, Г. Беккер разделяет эту исследовательскую область на следующую совокупность проблем: отношение антропологии и философии; определение задач и методов педагогической антропологии; антропология детства и юношества. Д. Кампер выделяет внутри педагогической антропологии интегративно-научную, философско-антропологическую, феноменологическую, диалектико-рефлексивную и диалогическую позиции, причем для него несомненно, что возможно построение универсальной педагогической антропологии. Б. Гернер сводит все многообразие направлений в педагогической антропологии к двум подходам — интегративно ориентированному и философско-антропологическом. Диккоп вычленяет персоналистически ориентированное, феноменологическое, социально-соотнесенное и интегративное направления в педагогической антропологии.

Все эти попытки систематизировать структуру педагогической антропологии (здесь указаны далеко не все варианты, существующие в западно-европейской литературе) обусловлены, конечно, стремлением устранить гетерогенность в подходе к педагогической антропологии, найти способы и нормы ее изложения, которые были бы приемлемы если не для всех, то хотя бы для большинства сторонников педагогической антропологии. В конечном итоге гетерогенность педагогической антропологии объясняется различиями в интерпретации «образа человека», который отстаивается в том или ином направлении.

В предисловии к книге «Теории и понятия педагогической антропологии», выпущенной под редакцией Й. Петерсена и Г.Б. Рейнерта в 1994 г., подчеркивается многообразие различных подходов в педагогической антропологии и соответственно многообразие в определении человека:

«1. Интегральный подход трактует человека как homo educandus и educabilis, т.е. как существо воспитуемое и нуждающееся в образовании (А. Флитнер, Г. Рот, Лидтке).

2.Философский подход интерпретирует человека как «неостанавливаемое живoтнoe» (Ф. Ницше). Человек — это целостность открытых вопросов, «открытая система» (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох).

3. Феноменологический подход рассматривает человека как homo distincfus. Человек — это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (М.Я. Лангевелд. Р. Лассан).

4. Диалектико-рефлексивный подход трактует человека как «политическое животное». Человек проявляет себя в модусе социального и индивидуального самоосуществления (М. Бубер, Э. Левинас, Т. Адорно, В. Клафки).

5. При имплицитном подходе человек понимается как imago hominus. Человек существует лишь в модусе образов себя ( Шейерл).

6. В подходе, делающем акцент на тексте, человек рассматривается как анаграмма, превращаясь в поэтический текст (Ж. Деррида, М. Фуко, К. Гирц).

7. При плюрально-историческом подходе человек трактуется как homo absconditus, oбнapyживaяcь в модусе рефлексивности и двоякой историчности (Д. Кампер, Л. Мелленхауэр, X. Вулф)».

Д. Кампер выделил в педагогической антропологии пять подходов: 1) интеграционно-научный подход (Г. Рот, А. Флитнер); 2) философско-антропологический (О. Больнов, В. Лох); 3) феноменологический, подчеркивавший включенность исследователя в исследуемую ситуацию (М.Я. Лангевелд); 4) диалектико-рефлексивный подход, рассматривающий образование как процесс самореализации индивида (В. Клафки), понимаемого как субъект, способный к рефлексивному отношению к себе и к окружающему миру; 5) диалогический. Обращает на себя внимание то, что основания классификации оказались весьма разными и несовместимыми; педагогическая антропология сосуществует вместе с направлениями философской антропологии.

Как мы видим, многообразие подходов к педагогической антропологии весьма значительно. Своеобразие определения предмета и задач педагогической антропологии обусловлено прежде всего трактовкой ее взаимоотношений с философской антропологией и тем образом человека, который оказывается фундаментальным при выборе того или иного подхода. Из этого уже вытекают и идеологическая ангажированность, и следствия для педагогической теории и практики, и трактовка границ педагогико-антропологического знания. Если резюмировать сказанное выше, то трактовка взаимоотношений между философской и педагогической антропологией может быть выражена в двоякого рода подходе: 1) педагогическая антропология рассматривается как направление исследований, которое рассматривает человека под углом зрения воспитания и образования (наиболее ярким выразителем этого подхода является В. Лох, который, правда, проводит различие между «антропологической педагогикой» и «педагогической антропологией»); 2) педагогическая антропология представляет собой перенос способов рассмотрения человека в философской антропологии на педагогику (наиболее последовательным представителем этой позиции является О. Больнов). Конечно, эта дихотомия достаточно условна хотя бы потому, что и те, и другие подчеркивают фундаментальный характер философской антропологии для педагогической антропологии. Х.Вулф выявляет специфические черты педагогической антропологиии 50-70-х годов, когда педагогическая антропология трактовалась преимущественно как всеобщая педагогическая наука. Ее основные понятия — «открытость», «образность», «определение», причем подчеркивалась их связь с историческими и социальными условиями. Сформировавшись под влиянием духовно-гуманитарной педагогики и восприняв идею историчности духа и идей, педагогическая антропология не осознала историчности социальности и ментальности. Педагогическая наука, понимаемая вначале как интегральная наука, не ставила перед собой методологического вопроса: в чем же заключается интеграция дисциплинарного знания при педагогической постановке проблем? И как достичь ее?