6.10. М. Лидтке: педагогическая антропология как биологически ориентированная наука

Макс Лидтке (р. 1931) — профессор университетов Нюрнберга и Мюнхена, специалист по истории педагогики, автор книги «Эволюция и воспитание» (1972) и ряда статей: «Антропологические основы воспитания» (1978), «Педагогическая антропология как основа воспитания» (1980) и др. Его концепция педагогической антропологии базируется на стремлении привлечь к решению проблем педагогики эволюционную теорию, данные биологических наук. В противовес практико-ориентированной педагогической антропологии, т.е. в противовес ориентации педагогики на осмысление практики воспитания и образования, он стремится обобщить в педагогической антропологии данные о развитии человеческих способностей и способах поведения, полученные генетикой, экологией, этологией и особенно теорией эволюции. По его словам, «все современные состояния органических и культурных феноменов развиваются в ходе весьма длительных процессов из своих преступлений». Поскольку человек и все феномены его жизни возникают в процессе эволюции, постольку именно теория эволюции дает возможность осмыслить эволютивность, или историчность, и самого человека, и его отношения к миру. Филогенетический подход занимает центральное место в концепции педагогической антропологии Лидтке, коль скоро эволюция — центральное понятие и ключ для понимания человека и роли воспитания и образования в его жизни. Поэтому педагогическая антропология в версии Лидтке — это биологически ориентированная педагогика и антpoпoлoгия. С точки зрения методологии этот вариант педагогической антропологии является выражением каузального подхода к человеку, жизнь которого включает

в себя и естественно-исторические, и социокультурные факторы. С точки зрения содержательной этот вариант педагогической антропологии делает акцент на биолого-генетические и этологические факторы, определяющие сознание и поведение человека. Поэтому он стремится найти экологические корреляты развитию человеческих способностей, стремится указать, какие способы поведения разворачиваются в определенных экологических нишах, при каких условиях внешней среды разворачиваются специфические генетические диспозиции. Эта концепция предлагает и свою интерпретацию генезиса норм, представлений о мире и линий поведения, которые понимаются им как осознание и артикуляций генетических задатков, инстинктов, образцов поведения и их восполнений, связанных с воспитанием и образованием.

Итак, для Лидтке педагогическая антропология — частная научная дисциплина о человеке, интегрирующая результаты других наук под углом зрения педагогики. В статье «Область задач педагогической антропологии» (1972) он выделяет три важнейших задачи педагогической антропологии: 1) выработка антропологических данных и их оценка под углом зрения воспитания и науки о воспитании (здесь же Лидтке обращает внимание на детерминанты, определяющие образ человека, на предпосылки, делающие возможным воспитание, на следствия, вытекающие из понимания воспитания и педагогики с антропологической точки зрения); 2) определение целей воспитания и образования: 3) уяснение того вклада, который вносит педагогика в общую антропологию. Само воспитание и образование могут быть рассмотрены с разных точек зрения: как интенциональное отношение, т.е. как соотнесение с предметным содержанием, как функциональное и социальное отношения. Говоря об антропологических детерминантах, он понимает под ними все факторы, которые определяют фенотип человека. Среди них эндогенные факторы, зависящие от генома человека, физиологическая конституция, экологические факторы — такие, как географическое положение, климат, общественная среда и синэкологические факторы, или факторы социализации. Вся совокупность антропологических детерминант является источником педагогической антропологии. Причем, все эти факторы имеют эмпирически фиксируемый характер, их многообразие анализируются либо естественными, либо социальными науками. Иными словами, методологически концепция педагогической антропологии ориентируется на эмпирические методы и решительно противостоит феноменологическому подходу к ней. В этом отношении позиция Лидтке близка позиции Рота, однако она гораздо более натуралистична и гораздо более критична относительно возможностей и значимости философских оснований для построения педагогической антропологии. Можно сказать, что концепция Лидтке является откровенным выражением натуралистической ориентации в педагогической антропологии, причем им не осознается то, что ныне существует множество теорий эволюции (синтетическая теория эволюции, номогенетическая теория и др.), их принципы и категориальный аппарат далеко не тождественен, а связь между генетикой и теорией эволюции в последние десятилетия лишь нащупывается вместе с разработкой концепций микроэволюции и фенетики. Во всяком случае, Лидтке весьма некритически относится к данным определенной теории эволюции ( в ее интерпретации Э. Геккелем) и целый ряд предпосылок этой теории, подвергнутых ныне критике (например, принцип единства фило- и онтогенеза, идея селектогенеза), принимает как нечто само собой разумеющееся. Поэтому, при всей его критике спекулятивных построений в педагогической антропологии и постоянном стремлении держаться эмпирических данных, он все же не смог избежать спекулятивности и безосновательности в ряде своих допущений и в своих исходных предпосылках.

Следует отметить, что данный обзор концепций педагогической антропологии, разумеется, далеко не полон. Вне поля зрения остались такие концепции, как концепция А. Флитнера (р.1922) — немецкого педагога, усматривающего в педагогической антропологии одну из специальных наук и обратившего внимание на модели, используемые в ней (модель роста и развития, модель различных слоев, трактовку в ней окружающей среды и мира, на исследования Ю.Э. Плейнеса (р. 1934), проводившего различие между педагогической антропологией и антропологической педагогикой, подчеркнувшего роль антропологической редукции и ее границ для педагогики и стремившегося осмыслить границы антропологического подхода в педагогике.

7. Перспективы педагогической антропологии

Если резюмировать содержание ведущих концепций педагогической антропологии, то следует прежде всего отметить альтернативность двух подходов, в рамках которой можно достаточно полно представить ceбe вce мнoгooбpaзиe этих концепций.

Прежде всего выделяются концепции, которые подчеркивают свою приверженность феноменолого-экзистенциальной аналитике человеческого существования и усматривают в педагогической антропологии антропологический способ исследования проблем воспитания и образования. Это — один полюс, полюс методологический, делающий акцент на феноменологическом методе редукции и усмотрения сущностей, подчеркивающий методологическую значимость педагогической антропологии для теории и практики образования. Кроме того, существуют концепции, которые стремятся построить педагогическую антропологию по образу и подобию специальных наук, усматривая в ней либо эмпирическую, либо интегративную науку. Это — другой полюс, полюс сциентистский, подчеркивающий, что педагогическая антропология как наука ничем не отличается от остальных наук и что она может быть построена методами эмпирических и теоретических наук. Конечно, здесь существует различие между теми, кто прямо ориентируется на методы естественных наук и мыслит натуралистически, и теми, кто стремится понять ее как социальную науку, широко использующую эмпирические методы. Таковы два полюса, между которыми можно расположить все многообразие концепций педагогической антропологии.