6.1. Г. Рот: педагогическая антропология как интегральная эмпирическая наука

Немецкий теоретик педагогики Генрих Рот (1906-1983) — профессор во Франкфурте-на-Майне и с 1961 по 1971 гг. профессор в Геттингене, автор двухтомной «Педагогической антропологии», множества статей, особенно по антропологии детства. Первый том «Педагогической антропологии» имеет подзаголовок «Пластичность и определение», он вышел в 1966 году. Структура этого тома такова: I часть — Введение. Глава 1: Педагогическое изучение человека как педагогическая антропология; II часть: «Пластичность — Человек как Homo educandus» включающаяся в себя две главы: глава 2 — «Человек как существо, нуждающееся и способное к воспитанию и образованию» и глава 3 — «Свободное пространство воспитания между наследием и окружающей средой». Третья часть называется «Определение. Старые концепции образования и современные теории личности». В этой части рассматриваются концепции образования от Гербарта до Шлейермахера, от Гумбольдта и Песталоцци до Т. Литта, анализируются цели образования в контексте наук о человеке и современного педагогического мышления и предлагается вариант педагогической концепции личности. Второй том «Педагогической антропологии» Рота, вышедший в 1971 г., носит подзаголовок «Развитие и образование» и посвящен анализу педагогических и психологических проблем развития человека с антропологической точки зрения.

Собственно, эта работа Рота была первой книгой по педагогической антропологии, вышедшей после 2-ой Мировой войны. Поэтому Рот вынужден большое внимание уделить определению задач этой исследовательской области и ее отношению с философской антропологией. Он обращает внимание на то, что развитие философской антропологии привело к постановке проблем педагогики и к обоснованию педагогики. Человек понимается как существо, которое вынуждено вновь и вновь определять самого себя. Отныне человек — это не только то, кем он уже является, но и то, кем он сам себя делает и создает. Всякое действие человека мыслится уже как акт самореализации, имеющий и педагогическую размерность. Самоистолкование и самопонимание человека формируют и его собственную деятельность, и складывающиеся в ее результате нравы и нормы жизни. Человек оказывается существом, которое принципиально зависит от самоинтерпретаци и самосознаняи. Этот тезис философской антропологии означает, что человек зависит от воспитания и образования. Педагогическая среда рассматривается Ротом как тот медиум, в котором произошел поворот к антропологии и к осознанию взаимосвязи природного и исторического. Фундаментальная роль воспитания и образования связана с внутренней связью человека и историческим окружающим человека миром. Это означает, что человек изначально укоренен в мире культуры, а его судьба является исторической. Поэтому и внутри философской антропологии фиксируется власть воспитания, которая и стала фундаментальным принципом педагогической антропологии.

Рот подчеркивает взаимосвязь и взаимовлияние философской и педагогической антропологии. Так, в противовес классическому дуализму души и тела современная философская антропология выявляет различные слои в телесной и душевной жизни человека, раскрывает значение бессознательных процессов в жизни человека, фиксирует различные промежуточные, слои между рациональным сознанием и влечениями человека. В свою очередь педагогическая антропология оказала большое влияние на философскую антропологию, поставив перед ней ряд проблем, мимо которых она проходила прежде. Одна из таких проблем — проблема детства. По словам Рота, «философская антропология в большинстве случаев не принимает во внимание, что человек начинает свою жизнь как ребенок». Несмотря на то, что в христианстве прославляется Богоматерь, ни христианская, ни гуманистическая антропология не анализировали детство как важнейший модус человеческого существования. Поворот к этой проблематике Рот связывает с выходом книги М. Лангевелда «Исследования по антропологии pe6eнкa». Педагогическая антропология, по мнению Рота, должна противостоять той позиции, которая отрицает воспитуемость человека и свободу его решений. Однако она не анализирует философскую проблему свободы, принимая то или иное ее решение в качестве своего исходного принципа: «В воспитании речь идет об эмпирической свободе, которая признает за человеком, что он, будучи существом, определяемым образованием, может освоить знания и умения, достаточные для того, чтобы выстроить свое бытие в рамках своего общества и своей культуры так, чтобы он как ответственное существо мог опираться на ценности и собственное решение настолько, чтобы соответствовать нормам своего общества и культуры». Педагогическая антропология должна противостоять, по замыслу Рота, тем концепциям, которые превращают человека в манипулируемое существо. Это означает, что она должна осознавать границы воспитуемости человека, которые обусловлены как наличием врожденных потенций, ставящих воспитанию индивидуально различные границы, так и неприятием рационалистического образа человека, превращающего его в существо рациональное, а воспитание — в рациональный дискурс. Дискурс в педагогике сталкивается со страхами ребенка, его сомнениями, надеждами, радостями и не может быть односторонне рациональным.

Для него антропология связана с региональными антропологиями, а педагогическая антропология должна быть ориентирована на построение единой теории человека как Homo educandus. Педагогическая антропология понимается им как интегральная наука, исследующая и анализирующая данные о человеке под педагогическим углом зрения. Исходная посылка педагогической антропологии, понятой как интегральная наука, заключается в рассмотрении становления человека благодаря воспитанию и образованию, в постижении зрелости и совершеннолетия человека как феномена воспитания и образования. Следует особо подчеркнуть, что для Рота педагогическая антропология — интегральная эмпирическая научная дисциплина. Основываясь на эмпирических данных о человеке, она разрабатывает теории и гипотезы относительно этой исследовательской области. При этом важнейшим понятием педагогической антропологии Рота является понятие потребности человека в воспитании и образовании. Он стремится сопоставить традиционные цели и идеалы образования с результатами эмпирических исследований гуманитарных наук, в том числе психологии, биологии, социологии. Педагогическая антропология, отождествляемая им вообще с педагогикой, должна разработать свое понимание становления и развития человека в споре с иными науками о человеке. Хотя педагогическую антропологию Рот характеризует как интегральную науку, все же базируется она на эмпирическом базисе и по своей сути является эмпирической. Здесь, конечно, очевидно противоречие, существующее во взглядах на суть педагогической антропологии у Рота: либо она является интегральной наукой, выдвигающей свой теоретический аппарат и базирующейся на эмпирическом базисе, либо она является сугубо эмпирической наукой, не притязающей на выдвижение теоретических понятий и моделей человека. Сам Рот полемизирует с тремя педагогами, которые обратились к педагогической антропологии как способу выхода из кризиса педагогической науки. Прежде всего он критикует Й. Дерболава, который выдвинул проект некоей «супернауки» на базе биологии, психологии и социологии. Рот справедливо замечает, что эти науки имеют свой специфический предмет исследования и педагогическая антропология не может быть неким завершением этих наук. Педагогическая антропология, будучи самостоятельной наукой, конечно же, обращается к данным этих наук, но все же ее исследовательская область и подход весьма специфичны и не могут быть редуцирована к методам отдельных наук. Вторым педагогом, которого критикует Рот, являлся А. Флитнер, который отмечает, что сотрудничество педагогической антропологии с другими науками о человеке весьма плодотворно, однако не говорит о том, как же осуществить эту кооперацию и коммуникацию между различными науками о человеке. Третья программа построения педагогической антропологии, которую критикует Рот, — программа В. Лоха, который разворачивает скорее программу педагогической феноменологии, используя методы феноменологической редукции Э. Гуссерля и М. Хайдеггера. Как отметил Рот, В. Лох стремится включить в состав педагогической антропологии все теории педагогики. Формулируя специфику своей позиции, Рот указывает на то, что педагогическая антропология (в спорах с другими науками о человеке) формулирует свою задачу: выяснить, чем является феномен образования для человека, и вместе с тем показать (с антропологической точки зрения), как в воспитании и образовании человек становится человеком. Материал, полученный в изучении человека другими эмпирйческими науками и философской антропологией, должен быть, по мнению Рота, проанализирован с двоякой точки зрения — с точки зрения пластичности и определения сущности человека, и с точки зрения развития и воспитания человека. Педагогическая антропология берет человека как цельное существо, как телесно-душевно-духовное единство. Это, согласно Роту, тождественно тому, что в воспитании человек рассматривается как личность в соотнесенности с этими тремя уровнями бытия. Для педагогики решающим является духовный уровень, духовная сила в человеке. «Признание веры в руководящую силу духовного в человеке» — центральное положение педагоги. Педагогическая антропология ставит и обсуждает вопрос о смысле человеческой жизни, но его решение выходит за ее рамки и является прерогативой философской антропологии: «Педагогика не может сама открыть и создать новые цели воспитания, они обусловлены институциями и творчеством норм смыслосозидающих сил того или иного времени. Большой трудностью для педагогической антропологии Рота является то, что она включает в себя анализ проблемы определения человека. Правда, сам Рот проводит различие между определением человека и определением сущности человека, относя решение первого вопроса к предмету педагогической антропологии, а второго — философской антропологии. Педагогическая антропология должна выявить педагогическое измерение вопроса о смысле жизни. По его словам, цели человеческой жизни состоят в обновлении общества и культуры с помощью воспитания и образования. Педагогическая антропология включает в себя: 1) исследование человеческой природы под углом зрения возможности и необходимости воспитания человека; 2) изучение ценностей и норм общества под углом зрения их духовного значения в образовании; 3) анализ тех средств, которые способствуют изменению человека в направлении выбранных социальных норм и ценностей в качестве должного.