Антропологический подход Лангевелд применяет прежде всего к детству и юношеству, которые рассматриваются им исходя из перспектив бытия человека, где антитеза бытия и долженствования будет преодолена. При определении смысла человеческой жизни и определения целей воспитания и образования педагогика не может не обратиться к антропологическому способу мысли. Определение сущности человека, его «сущностное узрение» оказывается той перспективой, которая и позволяет осмыслить педагогические проблемы ребенка и юноши.

Построенная Лангевелдом педагогическая антропология исходит из идеи о том, что ребенок — специфическая форма человеческого бытия, а воспитание составляет основную ситуацию бытия человека. Человек в его интepпpeтaции являeтcя существом, свободно принимающим решения и ценностно определяемым в рамках исторических норм.

6.7. Э. Финк: педагогическая антропология как экзистенциальная аналитика

Гораздо более философской является концепция Эйгена Финка (1905-1975) — ассистента Э. Гуссерля, профессора Фрейбургского университета (с 1948), известного феноменолога, проанализировавшего с помощью понятий и методов феноменологии целый ряд феноменов человеческой жизни, в том числе и воспитание, автор книг «Педагогика и учение о жизни» (1970), «Основные вопросы систематической педагогики» (1978), «Основные феномены человеческого существования» (1979), «Педагогика и учение о жизни» (1970).

Философские взгляды Финка претерпели определенную эволюции — от последователя феноменологии к экзистенциальной аналитике М. Хайдеггера. Правда, следует сказать, что М. Хайдеггер отнюдь не был приверженцем антропологии, как показывает его «Письмо о гуманизме», и усматривал в антропологическом повороте философии ХХ века выражение нигилизма. Эволюция от феноменологии к фундаментальной онтологии отразилась и в понимании Финком педагогической антропологии. Уже в 1955 г. в своих лекциях во Фрейбургском университете о феноменах человеческого существования Финк обращается к педагогической антропологии. Основным феноменом человеческого существования, согласно Финку, является самопонимание человеком себя, самоинтерпретация человеком собственной жизни. Решающими феноменами человеческой жизни являются смерть, труд, страх, любовь, господство, игра. Аналитика человеческого существования — это основа для педагогической теории и практики. Любой феномен человеческого существования предполагает такие измерения, в которых воспитание и образование осуществляют свои функции смыслополагания и смыслоосуществления. Они-то и формируют отдельные области воспитания и образования, способствуют идентификации человеком определенных проблем жизни, существенных для педагогической и образовательной деятельности. Воспитание и образование трактуются Финком как живой процесс достижения смысла, который осуществляется в ходе жизни человека и в его соотношениях с миром. Смысл человеческой жизни не задан извне, а коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому им миру. Финк говорил об «экзистенциальной антропологии», раскрывающей фундаментальную структуру человека в философском свете. Финк укоренял в «мироотношении» человека и другие экзистенциальные структуры — такие, как «самобытие», «со-бытие другими», «бытие-в-вещах». Для него это — производные экзистенциалы, а их исток — фундаментальная структура открытости человека миру и самопонимание. Из мироотношения Финк выводит все пять характеристик человеческого существования — смерть, труд, господство, любовь, игру. Все эти феномены познаваемы — этим объясняется возможность воспитания и смыслополагания.

6.8. К.Х. Дикопп: педагогическая антропология как вариант трансцендентализма

Карл-Хейнц Дикопп — немецкий теоретик педагогики, представитель трансценденталистского направления в педагогической антропологии, автор книг «Кризис антропологического обоснования педагогики» (1973), «Введение в антропологию воспитания и образования» (1978), «Учебник систематической педагогики» (1983), «Антропология воспитания» (1983) и ряда статей, среди которых назовем лишь некоторые — «Требование педагогической антропологии» (1979), «Персонально-трансцендентальная педагогика» (1979) и др. Согласно его позиции, педагогическая антропология призвана осмыслить положение человека в социальных структурах. Причем наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия является понимание им самого себя. Поэтому педагогическая антропология должна тематизировать те педагогические действия, которые ведут к становлению человека, к его самосознанию, и способствовать содержательному определению деятельности воспитателей и учителей. Для Дикоппа несомненным является необходимость воспитания и образования для становления человека как человека. Выявить принцип воспитательного действия — основная задача педагогической антропологии. Тем самым педагогическая антропология выполняет функцию ориентира для педагогической деятельности, для легитимации целей воспитания и образования, для реализации педагогической теории и практики. Человек становится тем, что он есть, лишь благодаря воспитанию и образованию, и педагогическая антропология должна, по его мнению, раскрыть нормы воспитания и образования. Он выделяет четыре направления в трактовке целей воспитания и образования в зависимости от их соотнесенности с ценностями: 1) личностно-ориентированный подход; 2) феноменологический подход; 3) социально-соотнесенный подход; 4) интегративно-научный подход. Эти четыре подхода базируются на различных философских предпосылках и по-разному решают проблему законности воспитательной деятельности, формулируют различные цели воспитания и образования. Сам Дикопп отстаивает личностно-ориентированную педагогическую теорию и практику, базирующуюся на антропологии.

6.9. Г. Здарзил: педагогическая антропология как эмпирическая наука

Герберт Здарзил — автор книги «Педагогическая антропология» (1978) и ряда статей — «Экзистенциальный анализ и педагогика» (1980), «Образ человека в педагогике» (1980), «Педагогика и культурная антропология» (1987), «Антропологические основания педагогики» (1988) и др. Исходный пункт его концепции — понимание педагогической антропологии как частной, специальной научной дисциплины, включенной в состав наук о воспитании и образовании. Поэтому она трактуется им как эмпирическая наука о человеке и воспитании, но одновременно как наука, базирующаяся на философии. Педагогическая антропология, будучи интегративной наукой, включает в себя специальные теории, построенные для объяснения, например, проблем социализации. И поскольку педагогическая антропология является эмпирической и интегративной наукой, он называет ее эмпирической теорией второго уровня. Вместе с тем в педагогической атропологии осуществляется категориальный анализ эмпирически-педагогических высказываний, предметом которых является человеческое поведение. Поэтому педагогическая антропология включает в себя пласт философского анализа, прежде всего определения человека и категориального анализа педагогических теорий и эмпирических обобщений. Педагогическая антропология раскрывает те выводы, которые делаются на основании философского категориального анализа, и обращается прежде всего к формулированию целей воспитания и образования, которое может осуществляться лишь при соотнесении философской рефлексии с ценностями культуры. Это аксиологическое измерение весьма важно для педагогической антропологии, определяющей цели воспитания и образования. Антропологический категориальный анализ выявляет четыре особенности человека — его рефлексивность, его самоопределение, его самоформирование и саморепрезентацию. Педагогическая антропология должна, по словам Здарзила, построить новый oбpaз чeлoвекa и тем самым задать нормативную основу педагогической рефлексии и педагогической деятельности.