2. Смена парадигм в педагогике и осознание кризиса педагогики

В конце 60-х и начале 70-х годов педагогическая теория переживала острый кризис своих оснований. Та философская концепция, которая составляла парадигму педагогического знания в послевоенный период, а именно духовно-историцистская концепция В. Дильтея и его последователей (Г. Ноль прежде всего), и сохранялась в качестве парадигмальной вплоть до середины 60-х годов, была подвергнута критике и стала замещаться иными постановками вопроса о существе педагогического отношения и задачах педагогики. Критика философии образования В. Дильтея и Г. Ноля шла под знаменем необходимости «реалистического поворота», учета достижений англо-американской философии, которые-де следует импортировать в континентальную и прежде всего в немецкую философию образования. Сам этот «импорт» шел в различных направлениях и привел к формированию целого букета новых философских концепций образования.

Какого же рода эти концепции?

Во-первых, в противовес духовно-историцистской философии образования, проводившей принципиальное отличие между гуманитарными и естественными науками, в конце 60-х годов начинает утверждаться мнение о том, что наука едина, что нельзя возводить «китайскую стену» между методологией естественных и гуманитарных наук. В эти годы происходит как бы возвращение к теории «унифицированной науки», к позитивистским представлениям о единой, опытной науке. Так, В. Брезинка писал: «Для всех наук — от физики до исторической науки, от археологии до педагогики — следует требовать одинаковых дедуктивно-эмпирических методов .Тот, кто стремится быть эмпирическим ученым, должен согласиться с этими универсальными принципами опытно-научного метода». Правда, позднее сам Брезинка признает, что в социальных науках нет дедуктивно-эмпирических систем такого ранга, как в естественных науках, что законы в социальных и тем более гуманитарных науках носят скорее характер эмпирических обобщений статистического вида. Более того, он стал сомневаться в том, возможно ли достичь в социальных науках формулировки законов и построения теорий такого уровня, как в естественных науках. Он указывает на то, что предметная область, которой занимается социальная наука, совершенно иная, чем область исследований естественных наук. И, подчеркивая своеобразие социальных наук, он отмечает, что они в отличие от естественных наук имеют дело с ненаблюдаемостью душевной жизни другого человека, с гораздо большей сложностью условий, от которых ей нельзя абстрагироваться, с уникальностью ситуаций и с постоянной изменяемостью человека и его окружения. Поэтому в социальных науках, согласно Брезинке, велика роль интерпретации по сравнению с естественными наукам. Вместе с тем он не приемлет и тезиса духовно-гуманитарной философии образования о том, что существует принципиальное отличие между методами понимания и объяснения, первый из которых характеризует социально-гуманитарные науки, а второй — естественные науки. Для Брезинки между этими двумя методами существует лишь количественное различие, но отнюдь не принципиальное.

Итак, это направление в философии образования обратилось к опыту англо-американской философии, пытаясь показать эмпирический характер педагогической науки, подчеркнуть, что она также может выдвигать законы и подчиняется всем общенаучным нормам и методологическим регулятивам. Несмотря на то, что сам Брезинка весьма существенно модифицировал свой подход и даже во многом отказался от прежних максималистских требовании, — все же эта программа в философии образования, ориентирующая педагогическую теорию на идеалы и нормы эмпирического знания, существует и в настоящее время. Правда, как отмечают многие теоретики педагогики, она уже утратила свою притягательную силу.

Ряд континентальных философов образования попытались выдвинуть в качестве парадигмы педагогической науки критическую теорию (назовем среди них К. Мелленхауэра, Х. Бланкертца, В. Лемперта, В. Клафки). Уже в 1972 г. в книге К. Мелленхауэра «Теории процесса воспитания» совершенно явным стал отказ, с одной стороны, от духовно-гуманитарной философии образования, а с другой — от ориентации на построение эмпирической философии образования. Позднее сама эта группа раскололась, поскольку одни ее представители (например, В. Клафки) обратились к критическому рационализму К. Поппера как философской концепции, позволяющей осмыслить и выявить основания педагогического знания, другие (в частности, и сам Мелленхаузер) обратились к идее эмансипации как центральной для педагогики, увязав ее с наследием Франкфуртской школы и идеями Ю. Хабермаса. Как позднее отмечал Мелленхауэр, развитие этой группы — «цепь постоянно новых рецепций», цепь заимствований из символического интеракционизма Д. Мида, И. Гофмана, из М. Фуко с его понятием «дискурса» и «дискурсивных формаций», из теории речевых актов Д. Серля и особенно из теории коммуникативной компетенции Ю. Хабермаса.

В-третьих, поворот к философской антропологии означал обращение к тому основанию, которое в состоянии обеспечить педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе. Сразу же надо сказать, что философская антропология существовала и до конца 60-х — начала 70-х годов, что уже предпринимались попытки приложить ее понятия к педагогике. Однако и сами эти попытки , и различные варианты философской антропологии оставались в тени и не выдвигались в качестве парадигмы для педагогического знания и педагогического сообщества. С середины 70-х годов взоры теоретиков педагогики обратились к философской антропологии, и она стала восприниматься как образец для постановки задач и решения проблем педагогической науки.

Конечно, встает вполне оправданный вопрос о том, приложимо ли вообще к социальным и гуманитарным наукам понятие «парадигмы», выдвинутое Т. Куном для естественных наук и прежде всего для физики. Может быть, социальные и гуманитарные науки вообще следуют иной логике исследования, нежели естественные науки? Или же существуют какие-то единые, универсальные методологические нормы и регулятивы, которые характеризуют научное знание как таковое? Если исходить из того, что существуют различные логики исследования в естественных и гуманитарных науках, то тогда прав В. Дильтей и вся духовно-историцистская традиция, подчеркивавшая принципиальное различие в постижении природы и общества. Как говорил В. Дильтей, «положение дел в обществе мы понимаем изнутри себя. Мы можем воссоздать его на основе наших собственных состояний лишь до определенной точки . Природа же нема. Только властью нашего воображения мы можем пролить слабый свет на жизнь и душевную жизнь вне нас .природа существует вне нас, а не внутри. Общество же — наш мир. Игру взаимодействий в нем мы сопереживаем со всей силой нашего целостного существа». Если природа, согласно Дильтею, является игрой бездуховных причин, то общество — игрой сил, коренящихся в человеческой душе, в ее представлениях, чувствах и мотивах. Поэтому и методология естественных наук ориентирована на объяснение, а методология социально-гуманитарных наук — на понимание и особенно на самопонимание.