Универсальные притязания антропологического знания в педагогике оказались недостижимыми и подверглись исторической, этнологической и эпистемологической критике и релятивизации. В этих притязаниях стали видеть не просто «фантасмы» и «симулякры», а притязания на власть, коль скоро педагогика теснейшим образом связана с образовательными институциями и государственной системой. Педагогическая антропология в этом случае мыслилась как позитивная наука, как одна из позитивных научных дисциплин. Позднее возникли представления о невозможности позитивной антропологии, притязавшей на то, чтобы стать системой отсчета для воспитания и образования. В эти годы сформировались представления о необходимости и плодотворности негативной и деконструктивной педагогической антропологии , в частности, в работах Д. Кампера. В этом обращении чувствуется воздействие первых работ постмодернистов, а в трактовке педагогической антропологии как интегральной и универсальной науки выразились оптимистические и утопические надежды общественного сознания вплоть до конца 60-х годов.

Разноречье в трактовке взаимоотношений философской и педагогической антропологии осознавалось как «кризис антропологического обоснования воспитания и образования» (можно вспомнить книгу К. Дикоппа с одноименным названием). С середины 70-х годов разворачивается критика педагогической антропологии и вообще антропологического подхода. В ходе этой критике указывалось на нормативность философской антропологии, которая, рисуя подлинный «образ человека», трактует социальную норму как цель действий человека (М. Хоркхеймер) , на универсализм ее программы и притязания этого направления на власть (М. Фуко, Ж. Деррида), на его идеологическую ангажированность (Т. Адорно, В. Лох), на недостаточное внимание к «антропологическим различиям» (Кампер) и др. В ходе этой критики философской и педагогической антропологии произошел сдвиг проблематики в трансценденталистскую плоскость, — в плоскость о возможностях и границах антропологического знания вообще и педагогико-антропологического, в частности. Поэтому в 70-е годы интерес к проблематике системно-теоретического построения педагогической антропологии резко снизился, как констатируют сами представители педагогической антропологии, — например. Э. Мейнберг. Он все более концентрируется на частных аспектах педагогико-антропологического мышления — тематизация телесности, изменяющиеся образы детства, взаимоотношения воспитания и опыта, отношение человека к другому человеку, отношения между человеком и техникой и т.д.

Можно согласиться с авторами предисловия к сборнику «Теории и понятия педагогической антропологии» в том, что существуют различные подходы в педагогической антропологии и невозможно построить некую универсальную «педагогическую антропологию» как ключевую науку и фундамент всей педагогики. В этом они правильно усматривают проявление фундаментализма, стремления к однозначности, всеобщности и систематичности и отказ от принципа плюрализма теорий во имя «тотализации различных образов человека». Такого рода попытки построения унифицирующей единой теоретической педагогической антропологии оказываются альтернативными тем принципам, которые выдвинуты в современной постпозитивистской философии науки, а именно принципов многобразия теорий и историчности всех форм знания, в том числе и педагогического.

Принцип многообразия (плюрализма) теорий и исследовательских программ в теоретической педагогике и в педагогической антропологии означает, что в принципе невозможно построить единую, универсальную теорию в педагогике, которая, конечно же , будет притязать на наиболее адекватное воплощение целостного образа человека и подомнет под себя все остальные области педагогического знания. Историчность как принцип педагогической антропологии означает, что историчным является и сам предмет педагогической антропологии, и ее категориальные и методологические средства. Поэтому педагогическая антропология имеет дело с историческим по своему характеру человеком, который всегда рассматривается в определенном историко-культурном и историко-социальном контексте, и одновременно историческими методологическими средствами, которые выдвинуты в определенный исторический момент и функционируют внутри социокультурного контекста. Следует напомнить, что «открытость» человека и его «историчность» впервые были проанализированы как фундаментальные характеристики человеческого существования именно в философии — в аналитике существования М. Хайдеггера, «вплетенность человека в коммуникативный контекст» — в философии К. Ясперса, «направленность интенций» и действий человека на будущее — в экзистенциалистском гуманизме Ж.-П.Сартра. Можно указать философские истоки многих понятий педагогической антропологии, хотя, конечно, преломление философских «экзистенциалов» в педагогической антропологии весьма существенно и их модификация весьма значительна.

Философия вообще, и в том числе философская антропология, ставит и обсуждает проблему целей и идеалов образования исходя из некоего образа человека будущего. Как заметил Т. Малдонадо, «без новой философии образования, без новой всеобщей теории воспитания мы не можем получить ответ на то, как и с какой целью мы должны осуществлять oбразование». B этой связи можно напомнить и слова С. Штрассера, который подчеркнул, что «тот, кто теоретизирует в исследованиях о человеке, тот философствует». Он же обратил внимание на то, что разрыв между эмпирическими исследованиями человека и философией гораздо сильнее в США, чем в странах Европы. Этот разрыв он связывает не только с господством позитивизма в американской культуре, но и с тем влиянием, которое оказала философия Д. Дьюи на американскую систему образования и на педагогическую мысль. Переоценка философии прагматизма и ее роли в американской культуре, происходившая после второй мировой войны, вновь обострила интерес к философии образования, которая должна формулировать цели и идеалы образовательной системы. Не без влияния экзистенциализма в США происходит поворот к антропологическим проблемам образования, хотя нередко антропология отождествляется с социальной и культурной антропологией. Любые эмпирические исследования человека предполагают философско-антропологическую концепцию, и речь идет лишь о том, осознанно или неосознанно это делается.

6. Наиболее значительные концепции педагогической антропологии

В 90-е годы ХХ века постепенно происходит налаживание взаимосвязи между антропологией и педагогикой, поскольку, с одной стороны, педагогика обращается к философской антропологии при осмыслении человеческого бытия, целей воспитания и образования (и, конечно, при уяснении смысла человеческой жизни), а с другой — философская антропология обращается к конкретно-педагогическим разработкам при раскрытии сути антропологического подхода. В последние десятилетия совершенно очевиден процесс налаживания отношений между философской и педагогической антропологией, преодоления прежнего разрыва между ними и нахождение точек соприкосновения, существенных как для философии, так и для педагогики. В создании педагогической антропологии (причем по-разному ориентирующейся на философско-антропологические подходы) приняли самое активное участие такие такие теоретики педагогике и педагоги, как Генрих Рот, Йозеф Дерболав, Карл Динельт,0тто Фридрих Больнов, Вернер Лох,Йозеф Лангевелд, Ейген Финк, Карл-Хейнц Дикоп, Герберт Здарзил, Макс Лидтке. Само собой разумеется, в данной статье невозможн рассмотреть все концепции, изложив их содержание и собственно педагогическую специфику. Поэтому мы вынуждены описать наиболее значимые из них и рассмотреть их лишь в одном аспекте — взаимоотношений их концепций с философской антропологией.