Общие всем концепциям предпосылки достаточно глобальны и декларативны. Так, многие представители педагогической антропологии согласны в том, что человек нуждается в воспитании и образовании, что способность к воспитанию и образованию формируется в самодеятельности человека. Единодушны представители педагогической антропологии и в том, что антропогенез имеет исторический характер, — правда, сама историчность ими трактуется по-разному (или натуралистически, или экзистенциально-аналитически). Существует согласие между ними и в том, что человек открыт миру, что его специфическое отношение к миру и к окружающей среде формирует необходимость воспитания и образования. Заметим, что истоки этой открытости все же трактуются по-разному и выводятся или из биологической недостаточности человека, или из его историчности и специфики его отношения к миру.

Интерпретация педагогической антропологии как интегральной науки сохранялась в Германии долгое время. Об этом, в частности, свидетельствует сборник «Дискуссия о педагогической антропологии» (Мюнхен, 1980). Но постепенно немецкие философы и педагоги пришли к выводу, что не существует общей предметной области педагогической антропологии, что она отличается внутри себя по методам, по подходам, по своему категориальному аппарату. Начинает развиваться представления об исторической педагогической антропологии. Все более утверждается мнение о принципиальной плюралистичности педагогического знания вообще и педагогической антропологии в частности. Такова позиция Г. Махи, К. Претора, Р. Лассана и др. Позиция плюрализма отчетливо выражена, например, Э. Мейнбергом в книге «Образ человека в современной педагогической науке» (Дармштадт, 1988), где он отказывается говорить об интегральной или интегрирующей педагогической антропологии, отстаивая мнение о том. что возможна систематическая педагогическая антропология и подчеркивая роль социологического мышления в ее построении.

Свидетельством нового антропологического поворота в педагогике 90-х гг. может служить сборник, изданный в 1994 г. под редакцией Х. Вулфа. Ядром этого сборника является идея о том, что можно построить педагогическую антропологию на основе понятия «Другой» и отношения «Я» и «Другой». Эта мысль проводится в статье К.М. Виммера «Вопрос о Другом», опубликованной в этом сборнике. Редактор этого сборника Х. Вулф говорит о необходимости построения исторической педагогической антропологии. По его словам, «педагогическая антропология — центральная область педагогического знания, которая сегодня характеризуется плюрализмом и диверсификацией. Нет модели, нет теории, нет парадигмы педагогики, которые могли бы притязать на то, что они сами по себе в состоянии продуцировать необходимое для воспитания знание. Педагогическое знание не ограничивается результатами научного знания. Оно охватывает многие формы знания. К нему принадлежат философские, научные, эстетические, практические, знаковые и символические системы, которые находятся в сложных отношениях друг с другом. В антропологическом знании не может существовать какой-либо систематики. Поэтому антропологическое знание чрезвычайно многообразно и гетерогенно». Педагогическая антропология возможна только как иcтopичecки-педагогическая антропология. Она исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив.

8. Заключение

Подводя итоги, можно сказать, что ныне сложилось достаточно мощное «антропологическое движение», где многообразие исследовательских программ не объединено пока ни единой областью исследования, ни едиными методами. Очевидна рыхлость такого антропологического движения. Вместе с тем очевидна и значимость антропологической постановки проблем для педагогики, для определения целей воспитания и образования, для формирования определенного образа человека и перестройки всей системы образования в связи с новыми целями и с новыми трактовками сущности человека.

В ходе развития педагогической антропологии и во взаимной полемике были выявлены группы проблем, которые представители педагогической антропологии принимают в качестве центральных: 1) определение сущности человека как Homo educandus; 2) анализ тех представлений о воспитании и образовании, которые принимаются представителями педагогической антропологии, позволил выразить специфику процессов воспитания и образования в антропологических понятиях; 3) раскрыть специфику современного состояния воспитания и образования, используя арсенал как естественных и социальных наук, так и достижения современной философии, — прежде всего феноменологии и экзистенциализма. Педагогическая антропология 90-х гг. все более и более релятивизируется. Это были годы, когда притязания любой теории на единственную парадигму в той или иной области знания, в том числе и в педагогике, были подвергнуты вполне оправданной критике. Эпоха замкнутых систем и целостных, окончательных интерпретаций прошла. Наступили новые времена, когда создаются многообразные формы антропологического знания, которые ориентируются на различные научные дисциплины, задают новые перспективы и ставят проблемы, исходя из своей установки и своей методологии.

Решающая перспектива педагогической антропологии — не формирование единой парадигмы, а осознание различия исходных философско-теоретических предпосылок и принципов. Создание единой парадигмы — путь к формированию унифицированной концепции. Это скорее миф, чем реальность истории науки, в том числе и педагогики. Этот путь ведет лишь к умерщвлению педагогики, к ее тотализации во имя вненаучных, идеологических целей.

Другая, не менее значимая перспектива педагогической антропологии, — анализ с антропологической точки зрения не только целей воспитания и образования, но и их содержания, которое должно быть рассмотрено с позиций их релевантности определенным возрастам, физиологическим, психическим и ментальным особенностям того или иного уровня развития ребенка. Столь же существенной является перспектива, уже фиксируемая рядом представителей педагогической антропологии, а именно анализ социальных институций образования с позиций антропологии — семьи, школы, университета и т.д. Эти институты образования обычно рассматриваются под социологическим углом зрения, однако не менее важным является и то, какое влияние оказывают эти институции на формирование ребенка, на его социализацию, какие трудности встречает на этом пути ребенок и в какой мере они обусловлены социальными или антропологическими параметрами этих институций. И, наконец, третья перспектива педагогической антропологии связана с обогащением к данным биологии — физиологии, физиологической психологии развития, теории эволюции, генетики, экологии и этологии. Если ограничиться только осмыслением данных этиx нayк c aнтpопологической точки зрения, то это приводит лишь к утверждению натуралистического мировоззрения и натурализма как методологии исследования. В наши дни на первый план выдвигается принцип коэволюции (в частности, в социобиологии принцип генно-культурной коэволюции, принцип коэволюции в этологии и в анализе взаимоотношений человека и природы). Принцип коэволюции может быть с успехом применен и в исследовании взаимодействия биологических и социокультурных предпосылок и этапов формирования человека в воспитании и образовании. Пока в этом направлении педагогическая артропология не сделала даже шага. Сделать его необходимо, поскольку именно на этом пути можно найти точки соприкосновения и сопряжения биологического и социокультурного подходов. Использование коэволюционного подхода в педагогической антропологии — важнейшая задача будущих антропологических исследований в педагогике.