Ограничимся лишь этими вариантами философско-антропологических концепций, которые развиты в ХХ веке. Обратим внимание на то, что они весьма различны — одни из них ориентируются на достижения биологии и этологии, другие — принципиально антинатуралистичны, подчеркивая примат духовного начала над витальными влечениями, третьи — пытаются выделить различные слои бытия и найти способы корреляции между ними. Следует подчеркнуть, что философская антропология независимо от ее вариантов, не приемля рационалистического образа человека, редуцирующего его лишь к рационально-познающему существу, выдвинула и обосновала исходное фундаментальное методологическое и мировоззренческое требование — постичь человека в целостности его характеристик, где рациональность займет свое, весьма ограниченное место. Идея целостности человеческого бытия, человеческого существа, выдвинутая в философской антропологии, оказалась весьма перспективной и значимой для педагогической антропологии.

Не менее важной является идея о принципиальной потребности человека в воспитании и образовании. Конечно, способ обоснования этой идеи различен. Для одних важным является биологическая недостаточность человека, которая возмещается воспитанием и образованием, начинающимися уже в детстве. Для других — эта идея обосновывается тем, что человек изначально является социокультурным существом, гуманизирующим себя в воспитании и образовании. Для третьих человек — существо, создающее символический мир и живущее в нем, а потому он нуждается в воспитании и образовании для того, чтобы быть творцом новых символических форм.

В философской антропологии было обращено внимание на принципиальное значение периода детства для формирования человека (возможно, что впервые за всю историю философской мысли, которая анализировала скорее структуры сознания уже взрослого человека). В данном контексте философской антропологии была развита идея, имеющая принципиальное значение для педагогической антропологии: человек не может рассматриваться лишь как рациональное и рационально-действующее существо. Эта посылка классического рационализма эпохи Просвещения преодолевается в философской антропологии, где человек рассматривается как существо, зависимое от иррациональных стремлений, таких как страх, радость, надежда, сомнение, привязанность, любовь. Вовлечение рационального интеллекта в эмоциональную и витальную сферы существенно усложняет образ человека, который разворачивается в философской антропологии, однако без этого вовлечения образ человека окажется крайне односторонним и обедняющим его духовно-душевную жизнь.

Громадное значение для педагогической антропологии имеет осознание того, что существует единство тела, души и духа. В противовес натуралистическому расчленению души и тела и поиску психофизического параллелизма философская антропология исходит из единства тела, души и духа, подчеркивая, что воспитание и образование должны быть направлены на формирование и развитие этого единства.

Решающие идеи философской антропологии — идеи историчности и социальности человека — также восприняты в педагогической антропологии. Конечно, педагогическая антропология здесь сталкивается с антиномичной ситуацией. С одной стороны, педагогика должна быть направлена на формирование индивидуальности человека, должна способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой — должна преследовать цель формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, т.е. воспитать в человеке гуманистические идеалы и нормы.

Философская антропология, особенно в ее религиозных вариантах, поставила вопрос о смысле человеческого бытия. И ответы на этот предельный вопрос различны. Ответ на вопрос о смысле и цели человеческой жизни пока еще не получил собственно педагогического определения. И, очевидно, можно согласиться с Г. Ротом — одним из наиболее известных представителей педагогической антропологии в Европе, что «цель человеческой жизни заключается в обновлении общества и культуры благодаря воспитанию и образованию». Он намечает ответ на вопрос о смысле человеческого существования.

5. Антропологический подход в педагогике — различия в трактовке

Период до конца 70-x гг. в теоретической западно-европейской педагогике можно назвать периодом становления антропологического способа рассмотрения педагогических проблем. Как заметил Ганс-Иоахим Рот, педагогическая антропология рассматривалась в 50-60-e годы как высшая дисциплина научной педагогики; ориентация на антропологические предпосылки воспитания казалась необходимой для систематического упорядочивания и определения феноменов воспитания и образования и тем самым для самоопределения педагогики как специальности. Воспитание и образование были рассмотрены как отношения в их значении для человека (как индивидов и как рода). Педагогическая антропология ставила задачу — выявить фундамент, некую основу, исходя из которой можно будет определить педагогическое действие, а именно дать определение основного педагогического отношения (padagogische Bezug), вывести цели, дать легитимацию стилей и методов образования, рефлексию и оценку изменений в направлении образовательной действительности, дать переоценку образа человека, коренящегося в достоинстве и автономии индивида, понять ребенка в его «самости» как личность. «Духовность — это понятие, которое наилучшим образом характеризует данный образ человека и является общим знаменателем педагогической антропологии». Вoзpoждeниe педагогической антропологии Рот связывает с проектом своего однофамильца — Генриха Рота, который построил концепцию, интегрировавшую достижения биологии, философии, социологии и психологии применительно к педагогике. Стремясь избавить педагогику от психологизма и социологизма, Г. Рот рассматривал педагогическую антропологию как интегральную науку, эмпирически ориентированную. Двухтомная работа Г. Рота — прототип интегрального подхода для многих теоретиков-педагогики. Интегральному подходу противопоставляется интегративный подход, причем проводится мысль о том, что интегральная теория замкнута и целостна в противовес интегративной теории, которая открыта и обобщает многообразие эмпирических данных. Такова позиция В. Лоха и А. Флитнера. И надо сразу же отметить, что в этот же период начинают складываться принципиально различные течения и направления, по-разному определяющие смысл и задачи педагогической антропологии. Многие специалисты подчеркивают плюрализм педагогической антропологии. Так, Х. Маха отмечала, что «не существует общей предметной области в педагогической антропологии», «не существует и основополагающей теории в ее рамках». B педагогике развернулись острые дебаты относительно возможности применения понятия парадигмы, успешно использовавшегося в естественных науках. Новые аспекты в педагогической антропологии возникли в связи с осознанием мультикультурных взаимодействий. Восприятие философских идей Э. Левинаса в педагогическом мышлении привело к включению современных средств массовой коммуникации в антропологические дискуссии, к определению отношений Я и Ты как центрального ядра педагогики.